精致：语文课堂的教学追求

精致：语文课堂的教学追求

上个世纪70年代，美国学者查理斯・瑞格鲁斯提出精致教学理论，该理论认为，教学设计的核心观点是“选择”和“排序”，对应于课堂教学而言，强调要恰当确定教学内容，精心组织教学活动。当下，中学语文课堂存在着教学内容“教参化”、教学活动“练习化”、教学语言“庸俗化”等倾向，因此，提倡精致化语文教学有着现实意义。

一、课堂教学内容应精当

教学参考书之于教师的意义完全在于“参考”，但是教师却往往不加辨别选择，完全照搬照抄教参内容；而教参往往是面面俱到的，因此，教师在确定课堂教学内容上也往往会犯面面俱到、眉毛胡子一把抓的毛病。于是，课堂教学内容太多，学生一头雾水，不知道老师到底要教什么，不知道自己到底要学什么，即教学内容的重点不突出。

其实，课文只是一个例子，语文教学应由“教教材”向“用教材教”转变，由教课文转变为通过课文学习语言，运用语言。这就需要教师由只是教授陈述性知识转向教授程序性知识和策略性知识，课堂教学中要注重读法、写法、学法的指导，以提升学生阅读、鉴赏、写作及学习的能力。再者，新课程要求教师打通课堂与生活的联系，拓宽语文学习外延，使学生在学科与社会人生的相互联系中提高语文理解

和运用能力。因此，课堂上应努力避免随意地拓展延伸，补充穿插的材料都应与教学的主体内容有鲜明的匹配性。

譬如，在教学《念奴娇・赤壁怀古》这首词时，不能把诗歌上成散文，而应根据课程标准，将本节课的教学目标设定为“借助诗歌积累诗词吟诵的知识，在吟诵中深入感悟诗情”。《念奴娇・赤壁怀古》是豪放词代表作，经常被名家作为吟诵的对象，也是教材中特别适合训练学生“因声求气”之法的少数作品之一。因此，在教学过程中，老师不仅应教授学生吟诵的原则（如“准”“畅”“情“美”）和方法（如“眼前有形象”“心中有感情“口中有变化”），还应亲自示范或者录音示范，带领学生有感情地反复吟诵领悟诗境，感受诗情。

再如，在教小说文本时，教师往往只满足于分析人物形象、梳理故事情节和概括小说主旨事实上，把握人物形象、故事情节和主题固然重要，但是根据课程标准，更重要的是让学生掌握“虚构”“叙述”（如“叙述者”“叙述角度”“叙述视角”）等小说知识。我们常常有这样的疑问：教材为什么选这一篇文章而不是选另一篇文章？设这一个训练题而不是设另一个训练题？教材编者一定是有一个明确的意图，即每一篇文章、每一道题都是不可替代的，都承载着独特的课程目标也就是说，教材只是一个例子，学生通过学习“这一篇”，应该达到掌握“这一类”的要求。因此只有精当选

择课堂教学内容，才能更好地提高课堂教学的实效性。

二、教学环节设计须精致

不同的教师执教相同的课文，或者是同一个教师在不同的时空下执教同一篇课文，由于教学设计的不同，给学生的体验也一定存在巨大的差异。有的教学设计能让学生积极主动地参与课堂的教学活动，学生从而能感受到语文的博大精深体验语文学习的乐趣，收获学科知识与个体生命的充盈感。因此，落实教师的主导地位和学生的主体地位，是落实新课程理念的必然选择，是实现课堂教学高效率的必然途径。

笔者在执教杜甫的《旅夜书怀》之前，根据以往的教学经验，知道学生在默写中常把“名岂文章著，官应老病休”中的“应”误写成“因”于是，笔者在教学环节中，设计了一个填空题一下子激发了学生辨析词语的兴趣。通过举例分析，学生深刻体会到了“应”中饱含的愤激之情、不平之意。

执教小说《流浪人，你若到斯巴……》时，笔者设计了如下几个主问题：“‘我’到底是谁？”“‘我’是怎样看待战争的？”“谁造成了‘我’对战争的这种想法？”三个主问题环环相扣，逐层推进，整节课因此思路清晰，十分紧凑。这就体现了教师对整堂课的总体设计，既符合教材内容，也符合学生的认知过程，还有利于教师的课堂控制。除了三个主问题外，笔者还设计了一些小问题，作为对主问题的分解

或补充。如针对第三个主问题，学生在理解过程中有困难，笔者又设计了如下两个小问题：“‘我’生活在怎样的环境中？”“我在课堂上受过怎样的教育？”通过这两个问题，教师就实现了一个目的：学生在思考第三个主问题时，就有了两个支架，从而明白了一个人思想的形成离不开他生活的环境和他所受的教育。教师只有抓住了文章内容的要害和学生理解的关节点，才能做到简洁高效、灵活机智。

从总体上看，目前的语文课堂还是以被动倾听、识记、回答、训练为主，学生很少有机会进行“自主、合作、探究”式学习。课堂中的学生往往沉默，教师孤独讲授；教师怕上课，学生盼下课，师生之间关系疏远甚至对抗。但是，如果教师能以生为本，精心设计教学环节，既尊重学生的主体地位，又充分发挥教师的主导作用，就必然能使得生机勃勃的气氛渐渐地回到语文课堂中来。

三、教学语言运用要精致

海德格尔说过，语言是存在的家。尽管“语文味”是一个众说纷纭的话题，但毫无疑问的是，语文课堂的教学用语应该更加精致。

执教《说书人》时，笔者以对联导入：“醒木一响，谈天论地，男女都爱听，多少礼智仁义，纵横八万里；折扇半开，道古说今，老少都喜看，无数生死恩怨，上下五千年。”教学《我与地坛》，当学生从蜂儿、蚂蚁、瓢虫等小生物身

上感受到地坛并不荒芜冷落之后，笔者用富含哲理的语言总结说：“这些小昆虫、小东西都按自己的方式生存着，活动着，缤纷美丽，鲜活生动，使我们意识到不管怎样弱小纤细的生命主体都有它自身的欢乐、悲伤及情趣，这是任何其他生命都无法替代的。”

《〈指南录〉后序》属于“号角，为你长鸣”专题中“烈士的抉择”板块。专题前有一段导语：“人类社会之所以始终存在希望，是因为每当黑暗笼罩时，总有思想的先驱掏出燃烧的心举过头顶，拆下肋骨当火把，照亮前行的路……他们的精神如同日月星辰，在历史的苍穹中永远发光。”这诗意浓郁的导语不正是文天祥英雄形象的写照吗？不正揭示了《〈指南录〉后序》的传世精髓吗？枯燥的文言知识积累若加上这样深厚的人文积淀，岂不使文言更显得可亲可爱，引人探胜？受此启发，学完《〈指南录〉后序》后，我设计了一段较长的结束语。

“法国科学家于贝尔・雷弗等人写的《最动人的世界史――我们的起源之谜》中说，宇宙从诞生至今有150亿年，地球的生命有45.6亿年，人类的始祖可追溯到700万年前，而我们的文明只有几千年。我们常常嘲笑朝菌生命的短暂，嘲笑富有的渺小，实际上，我们人类自身每一个个体的生命又哪里漫长，哪里伟大？我们曾严肃而又认真地思考过生与死吗？不，我们的大脑更多地被‘今天吃什么’‘今天穿什