论体验式学习

2011年第6期

(总第287期)

GLOBAL ED UCAT I ON

Vo.l40 No6,2011

论体验式学习*

庞维国

摘要 体验式学习的内涵因应学习的时代要求而变化,但直接经验与反思是其不变特征;从心理学角度看,体验式学习的优势在于它更多地涉及情节记忆、情绪记忆、默会知识、实用智力以及学习过程中的自我决定性;根据学习目标、内容、过程的差异,可把体验式学习分为认知体验式学习、情感体验式学习、行为体验式学习三类;在学校教育情境中运用体验式学习,教师应重点把握经验构筑和学习反思两个核心环节。 关键词 体验式学习 直接经验 反思 情节记忆 情绪记忆

作者简介 庞维国/华东师范大学心理与认知科学学院副教授 (上海200062)

近年来,无论在各科 课程标准 中,还是在教学实践中,体验式学习都是颇受重视的一种学习方式。有效地引导学生开展体验式学习,对于拓展学校课程,丰富学生的学习内容和情感体验,克服学科学习中的去情境化,无疑都具有十分重要的现实意义。然而就目前看,由于许多学校、教师对体验式学习的本质、优势、心理机制、适用条件等存在某些认识上的偏差,致使这种学习形式未能有效展开。本文试图从学习心理学角度对体验式学习作初步分析,以期能够给相关研究者和教师带来某些启发。

一、体验式学习的内涵演变

体验式学习(Experienti a l learn i n g)作为一种学习方式,并非 新生之物 。早在两千多年前,孔子就指出: 不观高崖,何以知颠坠之患?不临深泉,何以知没溺之患?不观巨海,何以知风波之患? [1]亚里士多德也指出: 对于那些必须会做的事情来说,在能做之前,我们必须通过做来学习它 。[2]此后,在漫长的哲学尤其是哲学心理学发展史上,体验式学习思想一直与强调直接经验重要性的认识论联系在一起。

20世纪初,杜威针对学校过于注重间接经验和接受学习的弊端,从其经验论哲学出发,系统地阐述了体验式学习的本质。在杜威看来, 教育即经验的改造或改组 ,它应以儿童的经验为基础,并以儿童的经验增长为目的。由于儿童的经验总是具体的、现实的,而且 做 是儿童的天性,所以其学习应该发生在经验的具体情境中,通过 做 从经验中学习;从经验中学习,并不是单纯获得活动体验,它要求学习者进行 反思性思维 ,亦即把思想从活动结果返回到最初的假设和猜测,实现对 经验的改造 。[3]由是观之,杜威之体验式学习的内涵,是 直接经验+反思 。

20世纪40年代初,以杜威体验式学习和 做中学 思想为重要特征的进步教育运动,历经 八年研究 后未能收到理想效果,逐步陷入低潮。[4]但体验式学习思想在强调尊重人性、个性和情意的人本主义教育理论中得到继承和发展。罗杰斯认为,学习有认知学习和体验式学习两种基本形式。前者指向学术知识,如记忆词汇或乘法表;后者则指向知识应用,如为了修车学习发动机原理。体验式学习有四个突出特征:个性化参入,学习动

*上海市教育科学规划课题(批准号为A2005004)、上海市浦江人才项目成果。

机内发,学习者自我评价,对学习者产生渗透性影响。体验式学习等同于个性化的转变和成长,其优势在于能满足学习者的需求和愿望。[5]显然,人本主义视域下的体验式学习,从杜威的 直接经验+反思 ,转向了 直接经验+情意体验 。

20世纪60年代末,过分强调以直接经验为基础的学习的弊端日益凸显,伴随学科课程本位思想的回归,体验式学习逐步沦为对课堂教学的补充。但笃信体验式学习价值的教育者坚持, 通过各种体验式的教育,学习的核心要素会大大得以提升 ,体验式学习适用于K-12教育、高等教育、组织培训等多个领域。20世纪70年代初,美国体验式教育学会成立,它把体验式教育定位为 一种教育哲学和方法论,在这种哲学和方法论的指导下,教育者有目的地把学生置于直接经验和专心反思中,使其增长知识、发展技能和澄清价值 。[6]同时期,发端于苏格兰的户外训练运动也引发了教育界对采用新教学方法的兴趣。1971年, 主题冒险 组织成立,它面向学校提供各种户外体验式学习项目,并力促学校在课堂上创设一种安全的学习环境,让学生舒适地进行学业学习和情感方面的冒险体验。

20世纪80年代,伴随建构主义的兴起,人们对学习的看法发生相应转变。在许多教育和心理学家看来,学习是 通过经验转化创建知识的过程。知识来源于经验的获得和转化过程的综合 ;[7]单纯依赖体验和反思,并不能使学习效果达到最佳。是时,组织心理学家库伯(D.Ko l b)吸收杜威、罗杰斯等人的合理思想,提出了著名的 体验式学习循环模式 。在库伯看来,体验式学习要经历4个阶段: 具体体验。学习者在真实情境中活动,获得各种知识,产生相应感悟。 观察、反思。学习者回顾自己的经历,对体验进行分析、反思。 抽象的概念化。学习者把感性认识上升到理性认识,建构一种理论或模型。 主动检验。学习者在新的情境中对自己的理论假设进行检验。库伯指出,这四个环节分别代表了感知学习、反思性学习、理论学习和实验四种最为有效的学习方式,因而体验式学习本质上是一种综合学习。

库伯的体验式学习循环在成人教育领域得到较好应用,但是对学校教育影响甚微,主要在于它不适合学科学习。20世纪90年代,体验式学习的情境丰富性、情绪体验性、知识建构性等优势日益受学习心理学家重视,伴随情境认知观的兴起,一种试图兼顾体验式学习优势、认知情境性和学科学习特征的学习论兴起,此即情境学习(S ituat ed lear n i n g)论。情境学习论的核心观点是:知识是在具体情境中建构的,它与具体情境紧密相联,因而从一种情境中获得的知识难以迁移到其他不同情境中;学习本质上是在具体情境中与他人或事物互动能力的提高,因而应通过社会互动或活动来促进学习;真正完整的知识是从现实世界的真实情境中获得的,因而教学应把学习者置于复杂的社会情境中学习。情境学习论突出学习的情境性和社会互动性,这对于改善课堂学习的去情境化、抽象化,增强学生学习动机和学习互动,都具有指导意义。[8]但它也有夸大学习的情境性的倾向。安德森等指出: 尽管有些认知是情境依赖性的,但也有些是情境独立的 尽管具体教学有其裨益,但抽象教学也有其用武之地;尽管某些行为培训从社会情境中受益,但也有些并非如此。 [9]

在我国近年来的课程改革中,体验式学习尽管颇受重视,但其内涵似乎主要集中在两方面:直接经验与情感体验。例如,在3~6年级科学 课程标准 中, 体验 被解释为:学生在参与科学学习与探究活动中获得的情绪感受,并融入自身的经验之中。它强调学生亲历活动,伴有情绪反应,并对原有经验发生影响。显然,这一体验式学习内涵的界定,与我国学校教育中过于关注接受学习和认知领域学习之弊端息息相关。

综上所述,可以看出,体验式学习的内涵总是因应学习的时代要求而变化:当学校教育过于强调间接知识学习时,其内涵聚焦在直接经验方面;当学习集中在认知方面时,其内涵中突出情意体验;当单一学习方式效果不佳时,强调学习的综合性;当学习去情境化时,它强调以真实情境为基础在社会互动中学习。有时它被视为是与学术学习对立,[10]有时则被视为学术学习的补充,有时又被视为学术学习的基本方式。但无论其内涵如何演变,都有一个不变的定义特征:以直接经验和反思为基础进行学习。[11]