继承与创新：由共同体走向学习共同体

继承与创新：由共同体走向学习共同体

作者：纪河朱燕菲

来源：《中国远程教育》2019年第10期

【摘要】學习共同体曾被描述为21世纪学校的愿景之一。本研究基于学习共同体发展概况，从概念溯源、内涵界定、发展趋势与特征等多角度进一步探究，得到的结论如下：第一，当代学习共同体的概念是建立在对滕尼斯、韦伯、吉登斯、鲍曼等学者共同体思想的继承和对杜威、彼得·圣吉、萨乔万尼、博耶等学者学习共同体理解的创新之上;第二，学习共同体是包涵认知、情感、行为、意志四大层面内容的学习生态系统，共同目标、共同意识或共同理解是学习共同体生成的首要前提，归属感、身份认同和意义感知是学习共同体生成的情感纽带，对话、协商、合作、参与是学习共同体生成的基本保障，参与者的主动性、自发性、反思性是学习共同体产生的根本动力;第三，学习型社会的构建和完善、信息技术的迅猛发展、学习理论的深入研究推进了当代学习共同体的进一步发展，衍生出了“无处不在”“和而不同”“导向卓越”等新特征。

【关键词】; 共同体;学习共同体;终身教育;终身学习;杜威;网络学习;社区学习

【中图分类号】; ;G642.0; ; ; ; 【文献标识码】; A; ; ; ;【文章编号】; 1009-458x（2019）10-0074-06

近年来，随着全球化进程加剧和信息技术的迅速发展，个体与个体、个体与社群、群体与群体间的联系和交往的纽带已不再受血缘和地域的局限。“共同体”作为一个重要的社会组织形式受到人们关注，政治学、社会学、管理学等学科都对此加以分析，提出社会共同体、命运共同体、利益共同体等表述。在教育领域，“学习共同体”在继承与创新共同体思想的基础上逐步成为备受关注的话题，泛在学习、建构主义、深度学习等学习理论的革新与发展推动学习共同体内涵和特征的完善。与此同时，学习共同体的外延也从初期的教师专业发展研究向网络学习共同体、社区学习共同体延伸。究竟是什么原因促成“学习共同体”的不断发展？对其定位应如何把握？这些问题促使我们既要追根溯源，更要把握规律、规划前瞻。

一、学习共同体研究的主要概况

近年来国内相关研究的文献较多，有学者就该领域文献进行了综述。如卢强（2012）认为本领域研究前沿主要集中在学习共同体理论研究、具体应用与组织形式、不同类型的学习共同体构建策略研究三个方面，并强调随着信息技术的普及和学习的社会文化观和分布认知观的普遍接受，学习共同体的具体应用和建构策略将备受关注。林振春（2014）依据社会发展脉络将学习共同体划分为三代，第一代以终身教育和终身学习为重点，第二代以知识经济和创意经济为主，强调人力资本素质的提升，第三代强调公民社会和幸福社会的出现，并将之视作维护人民幸福感的最佳保证。近两年，随着信息技术的迅速发展，网络学习共同体的构建与策略研究成为新的热点。

根据当前学习共同体的发展状况，可将其分为四类：一是当前中小学课程改革中借鉴日本的学习共同体学校改革经验，运用佐藤学的相关理论将教师、学生和家长（市民）引入课程教学，组织实施小组学习、研究性学习，通过对话、倾听开展真正的学习，借此推进我们的学校教育从应试教育向素质教育转变（吴井娴， 2016）;二是教师专业发展领域，许多院校充分运用学习共同体理论（特别是文化场域、知识社会建构、多元交互等）积极开展以学术科研能力提升为重点的团队建设，取得了积极的成效;三是目前我国社区教育发展迅猛，现有教育理论无法满足社区教育的发展需要，于是许多成人教育工作者基于实践将学习共同体的概念引入教育实践，也契合学习共同体本身所尊崇的“关爱”“尊重”理念;四是网络虚拟学习共同体，随着网络信息智能化的发展，其社会影响力和关注度日益显现，关于虚拟学习共同体的组织、交互等构建策略也是最近本领域的热点。

从中小学到高等院校，从学校到社区，从师生到公众，从实体到网络，学习共同体无所不在，那么我们研究对象的边界究竟在哪里？共同体与各类学习理论为学习共同体概念的发展奠定了基础，但学术界以完全不同甚至无法比较的方式展开讨论，专门针对学习共同体的专门化、深入研究还略显不足。因此，本文以学习共同体为研究对象，通过回溯共同体的发展历程，探讨学习共同体的界定、内涵及特征。

二、学习共同体的概念溯源

“共同体”的概念来源于社会学领域，社会学家通过对人类群体生活中两种基本的结合类型——共同体和社会进行比较而形成对这一概念的理解和认同。

最早明确提出“共同体”概念的是滕尼斯，他在《共同体与社会——纯粹的社会学概念》一书中写道，社会（Gesellschaaft）强调的是“因聚会在一起的共同行动”，在本质上并非完全“结合”，是为了某种目的的“联合体”，强调的是“个体”“个人思想”“意志”;共同体（Gemeinschaft）是建立在“本能”“习惯”“共同思想”“共同记忆”上的“原始”的“天然状态”的统一体。因此，滕尼斯认为共同体的形成早于社会，认为共同体体现的是“结合”“共同”及不为某种特定目的而存在的“有机生命”。涂干尔也对共同体与社会的关系进行总结，认为两者是“机械关联”与“有机关

联”的区别。共同体注重的是“彼此相似”与“共同要素”，社会则在“和谐统一”中表现出“分化”特征。韦伯则把共同体与社会当作两种截然不同的“社会关系”。如果参与者主观感受到（感情上或传统上）共同属于一个整体的感觉，这时的社会关系就应当称为“共同体”;如果参与者的参与行为是以社会行为取向为基础，用理性驱动获取利益平衡，那这样一种社会关系就是“社会”（赵键， 2011）。无论是滕尼斯、涂尔干还是韦伯，他们所描述的共同体都是一群“相同身份”的人在“共同地域”、基于“共同思想”形成的“统一体”，“共同性”成为共同体的基本标识。

随后，由于城市化进程加剧，社会分工进一步细化，如吉登斯所言的“现代性”特征日益突出，人的社会交往、社会关系对“共同地域”的依赖越来越少，个体寻求文化和身份认同的精神需求也同地域的关系越来越远。传统的基于一致同意和“自然而然的理解”所支配的社会联结即传统共同体不再适应时代需求。以鲍曼为代表的诸多学者提出了两种应对趋势，一种是“逆共同体”趋势，用人为设计、强加监控原则取代“自然而然的理解”，强调完全理性的组织模式，强调对个体的支配性，像泰勒提出的“时间与运动研究”“工作的科学组织”、韦伯所倡导的“科层制”管理都是该趋势的产物。该趋势推动生产变革和组织效率提升，但个体被视作“工具”及“螺丝钉”而未能关照其内在情感需求，个体在组织中的主动性和能动性难以激发。于是第二种趋势开始受到众人的关注，即“复归共同体”，强调从零开始创造“共同体的感觉”。梅约通过霍桑实验向第一种趋势发起挑战，认为“只要雇主能成功激发雇员‘我们同在一条船上’的”感觉，使他们忠诚并谨记个体对共同体努力的意义，那工作效率则会大幅度提升。如今这种复归的共同体内涵有了很大的革新与发展，吉登斯、鲍曼等学者认为现代共同体的本质特征出现了四个“转变”，即天然形成的“共同思想”向通过对话协商形成的“共同认识”转变（协商）、人员结构的同质性向异质性转变（异质）、凝结人群的共同地域向成员关系的“脱域”转变（脱域）、单一身份认同向多种身份认同转变（多重互嵌）（赵键， 2011）。

傳统共同体向现代共同体转变的过程为我们厘清学习共同体概念提供了较好的理论基础。回顾文献，学习共同体概念的雏形最早可以追溯到杜威在《民主主义与教育》中对民主共同体和实验学校概念的表述。他认为共同体是“与民主理想有内在关联”的并注重“联合行动”的求同存异的重要理念，并进一步指出学校教育是实现民主共同体的重要途径（杨小玲，等，2017）。虽然杜威未明确提出学习共同体的概念，但他有关民主共同体和学校的表述已然体现出学习共同体的重要理念中。除了杜威提出的实验学校，赛泽的“要素主义学校联盟”、霍姆斯小组的“基础学校共同体”等教育实践都开始使用共同体的概念来实现其教育理想（潘洪建，等， 2011）。这是最初共同体概念在学校教育领域的运用，但当时学习共同体概念并未形成，只停留在模糊的教育理念设想层面。20世纪后期，学习共同体概念的发展受到了学习型组织理论的影响和推动。美国麻省理工学院斯隆管理学院萨乔万尼和彼得·圣吉将学习型组织的策略作为构建学习共同体的重要策略，提出“通过改变教育组织内的社会联结性质来推动组织向学习共同体转变”，学习共同体被视为可替代组织而推动学校组织变革的重要的社会联结方式（赵键， 2011）。