学生习得性无助

“老师，我的孩子怎么办呀？”我的办公室里迎来了一位焦虑的家长，几乎还没等自己坐稳，这位家长就开始滔滔不绝地叙述起自己孩子的情况来。

“我的孩子学习成绩不是很好，但这不是最让我不放心的。最让我着急的是他好像对什么事情都不是很感兴趣一样，每天也不知道在想些什么，总好像一副闷闷不乐的样子，学习也不上心，放学回来把作业马马虎虎地应付一下，也不肯多花时间复习，问起来他就发脾气，或者干脆不理我们。这样下去怎么办呢？”

这位家长绝不是第一个来向我描述这类学生的情况的人，如果你走进一个普通班级的教室，和里面的学生待上一天，你会发现你能很容易地从全体学生中指认出这类学生来。他们往往坐在班级中较为靠后的位置，成绩不佳，在学习时没有主动性，缺乏上进心，遇到困难时很容易放弃，或者直接“求助”于其他同学，对于明明自己可以做到的事情常常也不愿好好去做。他们拖延作业，应付检查，只喜欢做一些不太费力的事情。他们心情好的时候不多，大多数时候显得心情烦躁，有时情绪又变得很低落。班主任往往对这类学生没有好的办法，只要他们不违反纪律，就不会有老师过多地关注他们。他们会经常受到老师的批评和家长的唠叨，表扬总是和他们无缘，而他们似乎也不对受表扬抱有期望。他们，究竟是怎么了？

其实，这些学生的表现非常类似于心理学家在“习得性无助”研究中使用的一类特殊的研究对象——“共轭犬”的情况。

20世纪60年代，美国著名心理学家塞利格曼教授在宾夕法尼亚大学的心理学实验室里，开始了他对于一种特殊的心理现象——“习得性无助”的研究工作。他和他的同事一起设计了一个非常有代表性的实验，实验所使用的对象就是被称为“共轭犬”三组实验狗。

在实验的第一阶段，这三组狗均被安排接受相同的电击实验，但“待遇”有所不同。第一组狗可以通过“自主”的方式结束电击，只要它们能用自己的鼻子去推开墙边上的一块木板，电击就会停止；第二组狗就“悲惨”得多，因为它们被设计为与第一组狗“共轭”，即它们不能“自主”停止电击，而只能在第一组狗“自主”结束电击的同时停止加在自己身上的电击，换句话说，它们的“狗运”不由自己操控，而完全掌握在第一组狗的手中；第三组狗不做任何实验处理，仅仅作为参考。

在多次重复第一阶段的步骤之后，实验进入了第二阶段。研究者将上述三组实验狗分别放进一个特制的铁箱中，铁箱经过特殊设计，一侧有电击装置，另一侧则没有，中间是一道所有的狗都能轻易跨过的低矮栅栏。三组狗被分别放入了铁箱中有电击的一侧，但是它们可以通过跨过栅栏的方式来躲避电击。实验显示三组狗的行为存在着明显的差异。第一组的绝大多数狗仔遭受了电击之后，会十分积极地去找寻避免电击的方式，它们很快就学会跨过低矮的栅栏到另一边去，电击就消失了；而第二组的狗则几乎没有主动去“解决问题”的，它们大多待在原地不动，即使被电得嗷嗷直叫，也不愿站起身来去寻找出路，第三组狗则处于中间水平。

塞利格曼又把这一实验范式应用到人的身上，他让两组儿童“共轭”在一起接受噪声刺激，其中一组儿童可以自主控制停止噪声，而另一组儿童不能自主停止噪声，只能当第一组儿童停止了噪声之后，他的噪声才能被停止。然后，两组儿童被引入一个有噪声的实验室，结果发现第一组的儿童都会主动去寻找停止噪声的开关，但第二组儿童中的多数却都不愿意主动去寻找停止噪声的开关。

读到这里，你可以很容易地发现那些“被共轭”的对象——再也不愿去逃避电击的狗和再也不愿去寻找停止噪声开关的儿童——和刚才我们提到的那些坐在教室后面的整天没精打采的、缺乏上进心、对什么似乎都没有兴趣的学生们的情况有多么相似，他们对于自己面临的困境，似乎都采取了“放弃挣扎，听之任之”的态度。

对于这样的现象，塞利格曼给出了自己的解释。他认为当实验狗在接受了较长时间的第一阶段实验后，因为始终无法掌控自己的命运饱受电击恐吓，所以它们形成了“我不管做什么都没有用”的心理。正是这种心理使它们放弃了所有的努力，甚至到最后明明能够有轻易解决问题的办法（跨过低矮栅栏），它们也选择放弃尝试。对于无法关闭噪声的儿童也是如此，当他们发现自己无法掌控形式时，最后都会选择放弃，这种心理现象被称为“习得性无助感”。通过实验可以看出，人和动物一样都有习得性无助感。

这样看来，本文开头提到的那类似乎每天得过且过的学生，他们现在的主要问题就是“习得”了强烈的无助感。造成这一问题产生的

原因有很多，家庭因素、学校教育的因素和个体自己的心理调节能力是主要的原因。

心理学家Scott的研究表明，经常被父母批评、指责的孩子容易形成消极的自我观念，认为自己缺乏能力，做事情的参与性差，无法坚持下去，从而产生习得性无助感；而经常受到父母鼓励和支持的孩子，则明显表现出自尊水平高、自信心强的特点，他们相信自己有能力完成任务，不易产生习得性无助感。此外，如果父母对孩子总是抱有过高的期望，超出孩子力所能及的范围时，也会损害孩子的自我价值感，使孩子处于受挫状态，怀疑自己的能力，感到焦虑、沮丧，遇到困难时容易放弃努力。因此，父母适度的期望值和及时的鼓励与支持是帮助孩子避免习得无助感的首要条件。

此外，学校教育的影响因素也不容忽视。如果学校片面追求升学率，单纯以分数的高低来评价一个学生的好坏，那么这种做法会极大地挫伤很多学生的学习积极性，使他们体验不到学习的乐趣，导致学习状况日益恶化，最后把学习成为一种负担，产生自暴自弃、心灰意冷的无助感。在课堂上，老师很少关注那些学习有困难的学生，他们得不到老师及时的肯定和鼓励，容易对学习失去信心，不愿再继续努力。同学们也会不自觉地疏远学习成绩差的学生，这样导致他们的人际关系苦难，遇到问题时不愿向同学求助，学习越来越困难，最终使其丧失追求与奋进的信心与勇气。因此，帮助孩子找到适合的学习方法，努力提高学业成绩，学习如何和人进行交流，掌握必要的人际交往的技巧也非常重要。

在个人因素的层面上，心理学家发现，悲观的孩子更容易向无助感屈服，而乐观的孩子会主动抵御无助感的产生。研究发现，悲观的孩子和乐观的孩子在三个维度上都有较大区别：情绪更容易低落、学习成绩差、身体健康程度差。造成这种差别的主要原因是两种类型的孩子对事物的不同看法，这种看法大约在孩子8岁左右就开始形成，如果缺乏应有的合理性，那么孩子就可能走上一条消极的人生道路。

对于孩子有重要意义的第一种看法是：“总是这样还是偶尔这样？”如果孩子将他的失败和遭遇的困难看作是“总是如此”，那么他就很难以乐观的心态来面对。例如，“老师总是不喜欢我”、“我总是学不好”或者“我总是交不到朋友”。乐观的孩子会认为，“老师不喜欢我是有原因的，一旦我改正了自己的问题，会重新赢得老师的喜爱”，或者“学习不好是因为我还没有找到正确的方法，或者是自己的目标定的太高，只要努力，我一定能够有所成就”。在这样的思维中，孩子会在持续努力地改变现有状态，而不是在感觉不佳时就轻易放弃。

第二种对于孩子有重要意义的看法是“都是这样还是只有我是这样？”如果孩子能够将自己面临看作是普通人都会遇到的问题而不是仅仅发生在自己身上的特殊事件，他就具备更多承受的勇气和心理准备。例如，很多学生在考试之前都会觉得紧张，但有些学生会认识到大家都在紧张，如果会因为紧张而考试失分的话，那么大家失分的几率是均等的；另一些却孩子会认为“只有我在紧张，大家看起来都很放松”，后者的这种“只有我是这样”的想法显然加剧了心理的压力。