浅谈情感过滤假说所涉及的情感因素与新课标下情感目标的实现

浅谈情感过滤假说所涉及的情感因素与新课标下情感目标的实现

作者：李堂英

来源：《读与写·教育教学版》2012年第07期

摘要：成功的外语教与学受许多因素的影响，情感因素是影响外语教与学的重要因素之一。本文基于克拉申情感过滤假说的理论基础，探讨了影响外语学习的主要情感因素以及如何实现新课标倡导的情感教学目标。

关键词：情感过滤假说情感因素情感目标

中图分类号： G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012）07-0045-02

20世纪70年代以来，在人本主义的倡导下，外语教学也从如何教转向了如何学，在教与学的过程中，更加关注人的情感发展，在外语教学中，新课程标准也设定了情感教学目标。由于对情感的关注度逐步升温，也使得人们给予了克拉申情感过滤假说更多的研究。本文以克拉申的情感过滤假说为基础，讨论了动机，自信心以及焦虑这三种影响外语学习效果的重要情感因素，同时为实现新课标提出的情感目标提出了一些教学建议。

1 克拉申“监察模型”中的“情感过滤假说”

20世纪80年代美国语言学家S. D .K rashen提出了著名的二语习得模式——“监察模式”，主要由五部分组成：情感过滤假说（the Affective Filter Hypothesis）、监察假说（The Monitor Hypothesis ）、语言习得与学习假说（the Acquisition and Learning Hypothesis）、语言输入假说（the Input Hypothesis）、自然顺序假说（ the Natural Order Hypothesis）。本文暂且只讨论情感过滤假说（the Affective Filter Hypothesis）。

1977年，杜雷（Dulay）和波特（Burt）“情感过滤说”（ The Affective Filter Hypothesis），他们认为情感过滤是一种内在的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收（ input）。1982年，克拉申在他的“情感过滤假说”中指出，学习者的情感状态是一个可以调节的过滤器，它可以使可理解性输入顺利通过，也可以阻隔甚至完全阻止习得所必需的输入。情感过滤越低，语言学习者所获得的输入量就越大。第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。克拉申认为影响习得语言的情感因素有动机（motives），自信（self-confidence），焦虑状态（anxiety）等。

2 影响外语学习的三大主要情感因素

2.1动机

所谓动机，就是：（1）对某种活动有明确的目的性；（2）为达到该目的而作出一定的努.Brown（1981）区分出以下三种不同的外语学习的动机：（1）整体动机（global motivation），指对外语习得的一般态度；（2）情景动机（situational motivation），如在自然习得情况下学习者动机不同于课堂学习者的动机；（3）任务动机（task motivation），指对具体任务的动机。Gardner和 Lambert把影响第二语言习得的动机为融入型动机（ integrative motivation）和工具型动机（ instrumental motivation）。工具型动机指学习者把外语作为一种获得其他利益的工具，如求职、升学等，融入性动机是指学习者想成为目的语社会一员的强烈愿望，它反映出学习者对目标语和文化的个人兴趣。

2.2自信

自信指个人对自己的评价并习惯性地以这种评价关注自己。它用一种赞同或反对的态度来表达对自己的成功与价值的相信范围。简言之，自信是个人对自己所持的一种价值判断。克拉申（1987）认为学习者的个性因素与英语学习的成效有关。个性是生理素质基础上后天形成和变化的。在个性因素中，尤以自信心最为重要。在外语学习中，自信心的强弱与其语言习得的多少成正比。学习者的自信心强，就敢于冒险，在学习中不怕犯错误，能大胆地用英语进行交际，不为语言错误感到难堪，语言焦虑感就低，学习动力就越强，就能获得理想的学习效果和更大的自信，学习效果就越好。反之，学习者的自信心弱，常常就会过多地顾及面子，羞于表达，不愿意参加集体活动，怕出错误，因而就失去许多语言实践的机会，焦虑感就强，学习动力就小，对自己学习外语的能力持怀疑态度，不相信自己有能力学好外语，运用语言能力也就较差，学习效果明显不如自信心强的学习者。

2.3焦虑

心理学认为焦虑是一种复合情绪，由恐惧、内疚、痛苦、愤怒组成。它是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安，带有恐惧感的情绪状态（彭聃龄，2004）。语言焦虑是指与二语（包括听说和学习）有着特殊关系的紧张和畏惧感觉（MacIntyre&Gardner）。Dulay（1982）指英语学习的好与差，可以通过焦虑的程度来区分。焦虑是由个人因素或令人担忧的学习环境引起的，分为“状态焦虑”和“能力焦虑”。前者指学习中呈现焦虑的一种总趋势，而后者为在具体英语学习情境中表现出来的焦虑。二十世纪五十年代以来，焦虑和它对外语学习的潜在影响一直以来受到外语研究者的重视。七十年代，有关测试焦虑的研究达到最高峰。Alpert 和Haber 通过对阿拉伯学生英语学习的经历发现外语学习者会有出两种形式的焦虑，即促进型和消极型焦虑。在此基础之上，Horwtiz指出了外语学习焦虑包括三个因素：交际焦虑，消极评价焦虑和考试焦虑。据据笔者观察，中国学生外语学习焦虑主要表现为能力焦虑，考试焦虑和课堂焦虑。

3 布鲁姆情感观与我国新课程标准要求的情感目标

情感态度是由情感因素的内涵特征与功能及其在语言学习或人的发展中发挥的作用所决定的。它作为课程目标之一具有及其重要的意义。

布鲁姆认为，学生以往的经历和目前的期望，决定了他对学习任务情感准备状态。学生对某一任务的情感准备状态，决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力地程度，同时还部分的决定了学生在遇到困难或者挫折时试图克服它们的程度。新课标提出的情感态度目标与布鲁姆的情感目标有异曲同工之处。国家教育部颁布的高中英语课程标准，对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了具体目标。其中对情感态度的目标是：“要求学生保持学习英语的兴趣和具有正确的英语学习动机；并培养学生有较强的英语学习自信心，主动和敢于参与用英语进行交流和表达，并在交流的过程中尊重他人的情感；在英语学习中能够克服所遇到的困难，而且有较强的合作精神；能在交流中用英语简单介绍祖国文化和了解并尊重异国文化，体现国际合作精神。”

4 情感过滤假说对实现情感教学目标的启示

就动机而言，强烈的动机能刺激学习者寻找使用语言的各种机会，尝试采纳不同的语言学习策略，积极参与教学的各个环节。所以对教师来说，最重要的是找出办法来激发学生的学习动机。而随着高中学生的年级升高和年龄的增长，其学习动机受到越来越多的复杂因素的影响，如社会交往。因此，教师应关注学生学习动机的强化，提高学生的抱负水平，激发学生的工具型学习动机和融合型学习动机的协调发展。在教学过程中，教师应改革教学模式，突破传统教学的局限，赋予英语教学时代特色，在英语教学中充分发挥网络教学的优势作用，利用多媒体为学生展示更多更真实的语言交际环境，把情景教学应用到实际，使教学手段多样化、教学形式新颖活泼、教学内容生动有趣、教学资源丰富多彩。在课堂上，采用会话、分角色朗读、模仿表演、即兴演讲、辩论等多种教学形式，激发学生学习兴趣，让学生积极主动参与，真正体现在快乐中学习英语，在英语学习中得到快乐。就自信心而言，正如Brown所说“一般来说，自信心高的学生更能自如地发挥自己的水平，更不易受约束，而且这种自信心的力量使得他们的自信心更不易受到学习中出现的错误所威胁。高中阶段，学生的世界观、价值观逐步形成。同时课程的增多、学业难度的增加，以及高考的压力使高中学生的自信受到冲击，自信激发和培养相当重要。因此，教师应在英语教学中激励学生对英语学习的自信。教师要做到对学生多赞扬和激励，让学生经常体验到他人对自己的肯定评价。教师要对学生经常进行自信训练。反复刺激和暗示“我可以”、“我能行”“我能做得更好”，能使缺乏自信的学生逐步摆脱阴影的困扰，不断提升自信。就焦虑而言，而随着高中学生的年级升高和年龄的增长，其来自各方面的学习压力也会更大，如升学与就业、社会交往等。这很容易造成高中生的阻碍型焦虑的增高。因此，消除学生过度的阻碍型焦虑，营造轻松、惬意的课堂学习气氛，建立融洽的课堂合作关系至关重要。教师需根据学生的个体差异设计和组织一系列有趣的课堂活动使学生放下心理包袱，融入到轻松的课堂氛围。此外，教师要正确对待语言错误。在英语教学过程中，许多教师特别关注学生语言输出中的语音、语法、和词汇等方面的错误。所以当学生犯类错误时，教师总是对其纠正。这种做法固然能够使学生认识到自身语言与目标语之间的差异，但如果对错误过度苛刻，则会增加学生的阻碍型焦虑，甚至挫伤学生的自信心，进而削弱其学习的动机。换种态度对待语言错误是降低过度的阻碍型焦虑，走出自信危机的关键。