全人教育的理念与实施

– 走出知识教育的迷途 – 让教育回归真实的生活
全人教育与素质教育的比较
• 素质教育在中国出现的由来
– 从全面发展教育到素质教育 – “片面追求升学率”与“应试教育”
• 对素质教育最权威的论述当首推原国家教委副 主任、现国家总督学柳斌，他从1995年到1997 年间连续撰文，五论“关于素质教育的思考” ，其有关思想在1998年刊登于《光明日报》的 《以邓小平理论为指导，扎扎实实推进素质教
– 学习的环境本身就该是民主的，社会公民必须 能够有批判及独立的思考能力，真正的民主植 基于多数人能够从“政党口号”辨别“公共利 益”，教导社会公义、设身处地的价值。
• 原则八，为文化及伦理的多元性、地球公 民权而教：
– 主张从全球的角度来看地球各种不同的文化、 宗教和伦理体系，必须对地球所有的伦理和文 化体系中，对阐扬“人性”丰富而多元的珍贵 遗产，有相当的自觉、欣赏和了解，要有“建 立一个没有伦理和文化藩篱世界”的愿景，他 们都该被等量齐观地对待，每一个学习者同时 要被视为个体人、社会人与地球人。
• 原则四，以整全观为切入点的教育：重视 联结与转化。
– “整观思维”（holistic thinking)是全人教育共 同的思维——整全观（holism)基本上主张每一 样东西都以关系网络互相联结，任何一样变动 都会导致连锁反应，无论其变动多么微小，因 此应该从“整体”上去追求个人“精神的感性 与平和”，而不是片面的、零碎的。
育》一文中得以集中体现，可谓集素质教育思 想之大成。
• 他对“素质教育”的定义是：“素质教育是以促进学生身 心发展为目的，以提高国民的思想道德、科学文化、劳动 技术、身体心理素质为宗旨的基础教育”。认为素质教育 是与“应试教育”相对立的一个概念，其区别在于“是着 眼于单纯的选拔，还是着眼于学生的发展”。
全人教育的理念与实施
王有升 青岛大学师范学院基础教育研究中心
• 什么是“全人教育”？ • 为什么提“全人教育”？ • 全人教育与全面发展教育的区别 • 全人教育与素质教育的不同 • 全人教育应如何实施？
• 人啊，认识你自己。
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•
——[古希腊]特尔斐神庙
• 16岁博士的启示
• 教育应如何面对个体生命成长的复杂性
• 强调联系、关系概念。
• 包括学习者之间、年轻人与成人之间的关系。主张师生关系是 平等、开放、有活力的关系，强调学生与学生、学生与教师之 间建立起一种开放而平等的学习群落。
• 关注人生经验，而不是狭窄的“基本技能”。 • 使学习者对他们身处其间的文化、道德、政治环
境具有批判性思维，致力于人类文化的创造和改 造，而不仅仅是复制现有文化。
• 关于学习的假设：
– 基于系统思维，全人教育强调的是人的智能、 思维能力的潜在性而不是可计量性，强调学习 与思维的整体性，认为学习是全脑、全身参与 的加工过程，包含理智、直觉、情感、感觉和 意志的参与。
全人教育理论的几个基本特征
• 强调教育的目的是培育人的整体发展。
• 包括人的智力、情感、社会、身体、创造力、直觉、审美和精 神潜能的发展
全人教育思潮的实践影响
• 自全人教育思潮产生以来，全人教育也逐 渐成为各级各类学校的办学理念。据国外 学者统计，至1994年，至少有7500所全人 教育学校，而且还在迅速增加。
• “全人教育是一个梦，但梦要让它实现。 ”
•
——R. Miller
• 美国阿勒冈州波特兰市的全人教育小学（The Holistic Education Elementary School of Portland)是北美全人教育学校的 典型代表。
• 作为美国人本主义心理学的主要代表，马 斯洛认为，人的发展不仅包括知识和智力 ，而且包括情感、志向、态度、价值观、 创造力、人际关系等，教育的目的在于人 的整体发展；
• 罗杰斯明确主张教育要培养“完整的人” （the wholeman)——“躯体、心智、情感、 精神、心灵力量融会一体”的人。
• 日本学者小原国芳认为：“教育内容必须包含人 类文化的全部，因此，教育必须是绝对的‘全人 教育’。所说的全人教育，是指完全人格亦即和 谐人格而言。” 具备人类文化的全部，“即学问
– 他论述了素质教育的五个方面特点：
• 全体性 • 全面性 • 多样性 • 主体性 • 基础性
• 素质教育的理论与实践困境
– 理论困境 – 实践困境
全人教育思潮的兴起与影响
• 全人教育是20世纪60-70年代兴起于美国的 一种激进的带有强烈批判色彩的教育思想 流派。
– 地球的资源和空间的有限，无法应付工业企业 的无限制扩张、经济发展和狂热的消费主义。 一个真正可持续发展的社会和经济系统需要人 们持有新的价值观，需要不一样的职业技能， 因而教育也不能以满足生产和消费为轴心继续 以往的形态。
– 提出教育应以学会认知、学会做事、学会共同 生活、学会生存为支柱，培养全面发展的人。
全人教育思想对课堂教学改革的启 示
国际有效教学标准
1、师生共同参与创造性活动，以促进学习 。 2、语言发展--通过课程发展学习者的语言，提高
学习者的素质。 3、学习背景化，把教学与学生的真实生活联系起
来，以此创造学习的意义。 4、挑战性的活动 。 5、教学对话——通过对话进行教学。
、道德、艺术、宗教、身体、生活等。学问的理 想是真，道德的理想是善，艺术的理想是美，宗 教的理想是圣，身体的理想是健，生活的理想是 富。教育的理想就是创造真、善、美、圣、健、 富六种价值。”
全人教育（日本：小原国芳）塑造健全的人格。 真、善、美、圣、健、富
知（哲学）---真
心 情（艺术）---美 宗教---圣---绝对价值
• 原则五：教学者的新角色：
– 教学者必须重新审视自我的角色，创造一个共 同学习的环境。教师能籍由教师自身“自我内 在的成长”和“内在批判性的觉醒”，而开启 一种教学的新范式。
• 原则六，选择的自由：
– 由于教育改革的主张不同，每一个人有权决定 自己所要采行的教育体制、内容和方法。
• 原则七，教养学生成为一个能够参与的民 主社会公民：
– 全人教育家们相信，通过个人的沉思、想象、 直觉和自尊，唤醒人的自觉意识，可以克服现 代社会的政治经济问题。
• 1990年6月，在米勒的倡导下，80位支持全
人教育的学者在芝加哥签署了著名的“全 人教育宣言”——《2000年的教育:全人教 育的观点》。
• 美国的隆·米勒(Ron Miller)是当今提出现代意义上
• 联合国教科文组织1972年发表的《学会生存：教 育世界的今天和明天》指出：
– “目前教育青年人的方式，对于青年人的训练，人们 接收的大量信息——这一切都有助于人格的分裂。为了 训练的目的，一个人的理智认识已经被分割得支离破 碎，而其他的方面不是被遗忘，就是被忽视；不是被 还原到一种胚胎状态，就是随它在无政府状态下发展 。为从事某种内容分得很细或效率不高的工作而进行 的训练，过高地估计了提高技术才能的重要性而损害 了其他更有人性的品质。”
意（道德）---善
人
生存----------- 健
身
------------- 手段价值
活动力---------富
• 全人教育思想在西方最早可以追溯到古希 腊的和谐教育思想。
– 柏拉图：人的内在禀赋的充分发展 – 亚里士多德：
• 身心和谐 • 人的三种灵魂与智育、德育、体育
• 在中国古代，孔子所谓“志于道，据于德 ，依于仁，游于艺”，以今日之人文教育 课程加以对比，也就是文学和历史并重， 哲学和艺术兼具，待人接物的礼节和安身 立命的素质兼顾。透过这样的课程学习， 学生能认清自己进而关心他人，热爱家庭 进而热爱社会和国家，实质就是一种全人 教育。
– “我们深知，教育主要应该关注青少年‘存在状态’ （state of being)的发展，包括完整性、达观、善于享受 生活、敏锐性、社会责任感、面对挑战的勇气、对生 活深层的关注等。这并不意味着我们不重视智力的发 展，相反我们认为智力是每一个的一个非常重要的组 成部分，但仅仅是一部分，全人教育认为传统教育的 大部分措施过于关注智力，而忽视了‘人’的发展。
– 在日本，全人教育运动成了明治维新时期的教育改 革之后对日本影响最大的一场新教育运动，对日本 民族素质的整体提高起到了重要作用。
– 在台湾、香港，全人教育的思想对基础教育和高等 教育都产生了深刻的影响。
全人教育思想的历史溯源
• 20世纪中期，曾主政芝加哥大学校长的赫 钦斯认为教育的目的在于促进人的理想、 道德和精神力量的最充分发展，培养完美 的人（perfect man)、完整的人 (acompletehuman being)、自由的人而不是 片面发展的工具，极力推行通才教育。
• 原则九，为地球的人文关怀而教：
– 人类只有一个地球，人类为生态环境之一环， 地球生态的保育，地球人文的关怀，可以激发 年轻一代景仰生命伟大的互赖本质，可以让个 体产生对此一星球全宇性的关涉，是人类永续 生存所必要的。
• 原则十，关注性灵：
– 所有的教育改革，都是以唤醒人类性灵为最终 依归。所有的人都是精神性的动物，他们可以 籍由他们的天赋、能力、直觉和智慧表达他们 个体的独特性，每一个人也可以在性灵上发展 他自己。
“全人教育”的第一人，创办了“全人教育出版 社”并发行了《全人教育评论》(即后来的《交锋: 寻求生命意义与社会公正的教育》)。加拿大的约 翰·米勒(John Miller)所领导的安大略教育研究院 (OISE)在全人教育课程方面成就斐然，其代表著作
包括《全人教育课程》等。英国与澳大利亚等国 有关全人教育的研究发展也十分迅速。
全人教育的十大原则
• 1990年6月，在米勒（Ron Miller）的倡导下 ，80位支持全人教育的学者在芝加哥签署 了著名的“全人教育宣言”——《2000年的 教育：全人教育的观点》，共提出十大教 育改革原则。
• 原则一，为人类的发展而教：
– 非为国家发展而教，也就是否认教育目标中将 国家的发展（如经济“人力资源”的培育，放 在个人的发展之上，要为人的和谐、平静、合 作、合群、诚实、公义、平等、同情、了解， 以及爱等方面而教。
• 自此，全人教育思潮传遍世界各地，形成了一 场世界性的全人教育改革运动。在北美、澳洲 、欧洲、亚洲，全人教育的思想对各级各类教 育产生了重要影响。
– 韩国在20世纪80年代的教育改革中，明确提出了全 人教育的目标——面向21世纪进行全人教育，青少 年学生要主动适应社会需要，做21世纪国家的主人 。
– 该报告指出，教育的目标是“使人日臻完善， 使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使 他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员， 作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造 性的理想家，来承担不同的责任。”
• 1996年，由雅克·德洛尔任主席的“国际21 世纪教育委员会”向联合国教科文组织提 交了题为《教育——财富蕴藏其中》的报告 。
– 性灵的经验和发展展现了个体和其他万事万物 更深刻的连结，也展现了对日复一日生命价值 和生命意义的领会，使个体对生命的整体性和 独立性有更深沉的历练，也使个体在狂乱的、 充满压力的、过度刺激的日常生活中寻得避风 港，体悟“创造”的丰富感，也惊讶于各种生 命奥妙处。做为一个人，其内在与主体的生命 中，最重要最有价值的部分就是“自我”或“ 灵魂”。
全人教育过于人性、智能和学习的 假设
• 人性假设：
– 每个人都有一种有待发掘的力量，学术是活生 生的有机体，是一个充满无限发展潜能的有机 体，教育的目的在于刺激和引导学生的自我发 展。所有的孩子都有发展成为“全人”的潜质 。
• 智能假设：
– 人并非是被动的教育对象，他们在知觉、认知 、活动、心智发展等方面都存在着超常的身体 能力、精神能力和心智能力。每一个人身上都 具有尚未被人类认识的具有生长性的巨大潜能 。
• 原则二，将学习者视为独立的“个体”：
– 个体有其多元与差异性，故应因材施教，反对 制式化、机械化的教育形式。
• 原则三，承认经验在学习中的关键角色：
– 经验是机动的，而且是不断成长的。教育的目 的必须让个体经由经验自然而健康的成长，而 不是籍由有限的、割裂的、预先调节好的“课 程”来完成汲取知识和智慧的路径。