校本教研与教师专业发展

传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的 掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一 般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的 加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。
这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学 生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识： 教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。“交流”
三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行
了大量的巩固练习。
课后，教研组进行了讨论。
沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较 被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动 起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在
培养学生思维能力上明显不够。
老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课 程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生 “积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。
3.哪些是学生该听、该做、该想、该说的内容，教师 应是明白人，这成了课堂改进的瓶颈和关键，于是“教师 学习事关重大”。
学科教学知识的缺失与教学浅薄问题
1. 教师走向专业成功的三大支柱
专业技能、专业知识、专业态度
2.教师专业知识分析框架
①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识
背景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理
强调个人的行动智慧 更多的是行为的改进
我们倡导的以课例为载体的教师 研究不仅关注文本学习和相互讨论，
而且更多地关注教学行为的连环跟进。
课例研究的基本途径
原行为阶段 关注个人已有经 验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新 经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的 行为调整
更新理念
反思1：寻找自身与 他人的差距
我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效
的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我
们研究的开始。
沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以
内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级
第一册）。
我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起
观了沈老师的课。
“谁再来说一遍”
师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，8649，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他 的意思了吗？谁再来说一遍？”
不意味着让学生重复别人的正确算法，更应更尊重学生计算 过程中的多种方法并让学生有机会表达出来。
“还有不同的方法吗？”
在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组 内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以 76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。
对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让 学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的 口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己
的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。
还有教师觉得沈老师的 “自主尝试——小组交流——全 班反馈”的教学策略起到了很好的作用。
改善行为
反思2：寻找设计与 现实的差距
课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省
课例研究的一般流程
教学设计
反馈会议
课堂观察
课例研究的条件 需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境
我们倡导的以课例为载体的教师研究，是 教师教学方式、研究方式、学习方式、专业 发展方式的一场深刻变革，要让教师成为课 程教学的真正主人。
反思：课堂教学中的有效交流究竟是什么？
在《两位数减两位数》三次授课中，教师们的研究 主题是如何促进学生的有效交流。在不同阶段教师对此有 不同的理解，表现出不同的教学行为： ①交流就是让学生充分“说话”、尽可能给学生表达的机会 ②交流还要让学生表达不同的多样化的算法并相互启发
③交流更要让学生之间沟通和理解不同的算法，并通过比较
课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。
反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是： 原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了 仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通 和相互的理解；还要培养学生的优化思想。
其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何
引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。
二、我们可以怎么做
■ ■ ■
从问题出发，让问题引导学习 同伴互助，让差异推动进取 需要技术的介入
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我们的基本观点
1. 迄今为止的课堂，大多以学科教学为载体，“去 学科”的课堂改进至少是一种缺失，不了解、曲解学科本 意的改进甚至是一种危险。
2. 在课堂里，学与教是整体不能割裂，学生是学习 的主体，按照“以学论教”的思路，课堂评议实可简化为 如下的准则：学生该听的听了没有？该做的做了没有？该 想的想了没有？该说的说了没有？
不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热 闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相 互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合 理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检
测。
结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法， 而不明白其他同学的；在对“54－17=”的测试中仅有12%的 学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。
通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教
师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书 中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意 识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂 课课堂交流低效的主要原因。
大家觉得在交流中教师要适时介入，引导学生比较各种 算法的异同以达到相互沟通理解，并在比较中让学生寻找合 理、简便的算法来培养优化算法的意识。 看来“交流”不仅仅意味着让学生讲出不同的算法给他
教师研究的目的
改进教学，发展自我
为自己而研究，在研究自己
教师研究的方式
行动中学习 行动中研究 一边工作 一边研究
我们倡导的以课例为载体的教 师研究是将教师的研究、进修和日
常教学实践紧密联系起来的一种活
动。
教师研究的过程
强化合作交流 开发差异资源
课例研究的形式
以课为载体 重视非正式课题研究
课例研究的成果
人听，更要在理解他人算法中做出比较和判断。授课老师也 觉得很有必要借班再上一次，对什么是“交流”做出改进。
“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”
学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。 所以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法 差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减 9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的 次序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？…… 学生又交流了几种,教师一一介入引导
校本教研与教师专业发展
——以课例为载体的教师研究
ຫໍສະໝຸດ Baidu
王 洁 jjwangjie@163.com Xbyx.cersp.com 上海市教育科学研究院
没有教师的发展，就没有学生的发展
对学生的成就来说，教师质量这个变量远 比其他变量重要的多
医生的真功夫在病床上，教师的真功夫在课
堂上。自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各 国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改 革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的 “真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。
你了解的
1.
2. 3.
你想了解的
你的理解
1. 2. 3.
一、我们倡导的教师研究
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一个案例 几点说明
实例：如何引导学生进行有效的交流
—小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：
学生的交流可以使课堂气氛活跃；
学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学 生相互间的学习、启发和取长补短……
学科教学知识（P.L.格罗斯曼作过解析）成为金字塔顶，是 教师资格认证和培养向度的核心成分。
3.关于PCK的解析
• 学科统领性观点
① 关于学科内容、方法和性质的知识 ② 对于中小学最有学习价值的知识
特定内容的教学
① 学生对此内容容易理解或误解的知识（提高效率的奥秘） ② 此内容来龙（生长点）去脉（包括应用）以及横向方面组 织和结构的知识 ③ 将此内容通过接受式或探究式呈现给学生的策略知识 ④ 学生学习此内容的效果测评及其调整学习方式的知识
在学生交流的过程中，教师边板书边反复用
“还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组
织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发
言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老 师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用 自己喜欢的办法来进行口算。”
我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。
分析寻找相对合理和最优的算法 可见，有效的交流不仅仅是学生对思维结果和思维过 程的表达，它更象一种对话——多种观点的分享、沟通和 理解，更是多种观点的分析、比较、归纳、批判和整合的 互动过程，并最终形成学生对退位减法的深刻理解。
再反思：从学科角度理解“交流”
• 在《两位数减两位数》课例中，主题是促进学生的有效交流？那么 本课的学科本质表现在哪里？ “两位数减两位数”中的难点是“退位减法”，而“位置值” （place value）和“重组”（regrouping）是构成退位减法的核 心要素。正是位置值上数字的权重才会有“退一当十”，而退位后 数字之间重组的多样化才导致了学生的多种算法，有效的交流可以 让学生多角度理解数字之间“重组”的方式，体验到“位置值”的 核心作用（尽管这个概念并不在教学中给出）。这是数学角度对本 案例的实质问题的审读。 课堂教学中的有效交流不仅仅表现为学生与教师、学生与学 生之间的对话，更是学生与数学实质的一种对话——这才是触及学 科实质的有效交流。
PCK
④学科教学知识（Pedagogical Content
Knowledge，简称PCK） ⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识
学科知识、关于学生的知识
Veal 和Makinster 建构了一个金字塔模 型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的结果