国内外教师体态语研究之比较
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关键词：国内外；教师体态语研究；比 较
在探讨教师的课堂行为过程中，人们不 能不讨论有关教师的体态语问题。在研究教 师体态语时，我们不仅要引进国外研究的最 新成果，还要通过与国外研究的比较，把适 合我国国情的研究方法、思路及结论运用到 我国教师体态语研究中，为我国的教育现代 化服务。这是笔者比较国内外教师体态语研 究的主要目的。
三、教师体态语研究的理论依据 综观教师体态语的有关研究，国内外学 者研究的理论出发点不外以下几方面。 1、可分解论 来自伯德惠斯特尔的身势学，即体态语 可以按照某个标准进行分解。对教师体态语 来说，既可以按发生部位来分解，也可按行 为功能来分解。这两种分解法是相互联系 的，因为Fra Baidu bibliotek一个部位发出的动作在不同的情 境中有不同的功能，而执行某种功能的体态 语可能是某一个或某几个部位发出的。可分 解论认为，在一般情况下，凡能被分解的教 师体态语，都可以进行一定程度的量化研 究；在对研究结论的解释上，可分解论者显 得并不十分有信心。 2、整体论 来自A.T.Dittman（狄特曼）的体态语理 论。整体论认为教师体态语是一个整体，不 能说分解就分解，而一旦将某种体态语进行 分解，就毫无整体可言，也就不再有审美的 价值。整体论强调从艺术的角度来考察教师 体态语。国内的许多学者以整体论为出发点 探讨了教师体态语，董远骞(1993)、李如密 (1995) 、 王 枬 (1998) 等 人 均 认 为 教 师 体 态 语 是一门特殊的艺术。 3、折衷说
二、教师体态语研究方法 国外学者倾向于用实证的方法来研究教 师体态语。如利用录像设备对师生行为进行 摄像，然后按一定标准对摄像内容进行观察
记 录 。 例 如 美 国 学 者 W.Von Raffler Engel （恩格尔）等人在51天时间里，对12节课的 教学进行录像，来研究大学外语教学中体态 语对外语教学的影响。[6]通 过 分 析 发 现 师 生 在体态语方面的同步关系，而且教师始终处 于支配地位。M.Galton（高尔顿）认为，结 构式观察法既可用于研究言语行为，也可用 于研究体态语。[7]在利用相关设备辅助研究 的同时，还借助计算机进行统计分析。比利 时学者G.de Landshere & A.Delchambse（德 朗舍尔和德尔尚布尔，1979）就曾借助计算 机对所观察到的师生体态语进行了统计分 析，他们研究所取得的指标被认为可以用来 建 立 教 与 学 之 间 的 因 果 关 系 。[8] L.M. Flevares & M.Perry（ 弗兰 维瑞 斯和 佩瑞 ， 2001）对数学教师体态语进行了量化研究， 他们采用了追踪研究模式，对小学一年级的 三名教龄不同的数学教师进行了为期三年的追 踪观察。[9]他们所采用的时间取样和事件取样 法保证了观察的客观性，对体态语的不同组合 方式进行了编码，使统计达到量化要求。
3、不同的教师体态语的具体运用 ⑴有关教师眼睛动作的研究 主要涉及教师眼睛动作的功能、分类、 运用时注意的问题等几个方面，其中许多结 论是从体态语研究中直接移植过来的。国内 外学者均重视眼神的作用，如前苏联学者认 为，空虚的眼睛反映空虚的心灵；[15]董远骞 (1993)则把教师比作 “眼探”。 教师常用眼睛动作主要有注视和环视， 注视包括授课注视、亲密注视和严肃注视。 美国学者J.Coler（克勒）通过观察发现，教 师平均用44%的时间直视前方，39%的时间 在注视他左边的学生，19%的时间在注视他 右边的学生。[16]这一结果既可解释为教师目 光的调控作用，也可解释为教师对不同方向 学生的偏爱。布鲁克斯认为，教师在注视学 生频率上的变化反映出教师对学生的偏爱程 度，而课堂上的偏爱往往会造成学生之间的 分化。[17]在课堂教学中，一般应以公事注视 为主，适当采用社交注视和亲密注视；教师 还需要学会运用点视和虚视相结合的方法。 对待课堂中轻微的问题行为，可以采取有意 忽 视 和 目 光 扫 视 的 办 法 (Redl & Wiveman, 1957) 。 通常 的 经 验是 ， 有意 忽 视可 采 用 目 光漠视或转移视线的方式。 ⑵教师手势和姿势的研究 国内外的研究表明，教学中手势运用是 很频繁的。手势一般没有固定的模式，只有
就所掌握的资料来看，前苏联在教师体 态语方面的研究要比美国晚，一般散见于教 育专家的有关著作中，如马卡连柯、加里宁 和苏霍姆林斯基等人的论述。教学专家维列 夏基和卡斯达玛诺夫(1983)认为，身势语是 俄罗斯民族文化的一个重要组成部分，把身 势语的内容纳入教学中有着特殊重要意 义。[4]卡 诺 波 夫 (1983) 提 出 外 语 教 师 应 具 有 社会交际等综合技能。[5]他 把 教 师 体 态 语 运
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周鹏生：国内外教师体态语研究之比较
用技能放在社会交际技能之中。 在我国，受语言学研究氛围的影响，20
世纪80年代以前教育领域的研究者很少考虑 体态语在教育教学中的作用。倒是毛泽东 (1929)的“把‘以姿势助讲话’作为讲授法 之一”的提法较常引用。80年代以来，我国 学者逐渐认识到体态语在教育教学中的作 用，在重点介绍引进国外著述的基础上，开 展教师体态语研究，并逐渐使研究走向特色 化。80年代在《外国教育资料》和《外国中 小学教育》等刊物上发表的一系列译文，引 发了我国学者对教师体态语研究的重视。如 张广君(1987)提出了教师体态语运用的六大 原则；方展画(1988)曾把非言语交流看作是 学生非智力因素的影响机制之一。20世纪90 年代以来，我国学者从引进体态语研究著述 开始转向专门研究。从引进来看，主要翻译 包含教师体态语研究的论文或著作。如诸惠 芳 等人 (1993) 翻译 的由 苏联 学者 贾雄 著 的 《教学·教育技艺原理》中有相当一部分内 容涉及教师如何运用体态语的技能技巧。90 年代初，《教育评论》和《教育科学》等权 威刊物上发表了一些学者对教师体态语初步 探讨的文章，代表了此后人们研究的趋向。 此后，我国学者在教师体态语方面的研究首 先在数量上大幅增长，著作方面也表现出同 样的趋势。学者们要么在著作中辟专章论述 教师体态语，如《教学论新编》（吴也显主 编 ， 1991 ） 、 《 教 学 艺 术 论 》 （ 李 如 密 ， 1995 ） 、 《 教 学 言 语 学 》 （ 宋 其 蕤 等 ， 1999）、《教师语言纲要》（蒋同林等 ， 2001）；要么系统地以专著形式论述教师体 态语，如《教师体态语言艺术》（李振村 等，1993）。
20世纪70、80年代是教师体态语研究的 发展时期。人们不仅进行理论探讨，还做了 一 定 的 实 证 研 究 。 如 Keith （ 凯 斯 ， 1974） 把教师体态语纳入教师行为研究的范围；[2] 由 Weinstein & Smith （ 维 斯 顿 和 史 密 斯 ， 1979）开展了以学校为基础的非言语交际的 调 查 ； D.Child （ 查 尔 德 ， 1981 ） 从 心 理 学 的角度探讨了体态语同教学的关系； Woolfolk（沃尔弗克，1983）等人就教师在 教学和课堂管理中如何使用体态语进行了探 讨。[3]一些美国学者还积极地为中小学教师 开设有关体态语方面的指导课程，举办培训 班来推广他们的研究成果。
一、教师体态语研究的历史 虽然在20世纪50年代以前，人们也曾关 注过教师体态语，但真正开展研究是在50年 代之后。 首 先 是 在 美 国 ， 受 体 态 语 研 究 专 家 R. Birdwhistell（伯德惠斯特尔）等人的影响， 教师体态语研究逐渐受到重视。20世纪50年 代人们对教师体态语进行了零散的研究；60 年代，人们对教师体态语的地位、作用等展 开了一系列讨论。如语言学家W.Rivers（瑞
在我国，辩证唯物主义认识论是起着主 要指导作用的方法论，另外还有数学中的模 糊集合论。模糊集合论中用0到1之间的有序 实数表示隶属程度，由不属于到完全属于的 渐进变化就通过隶属函数反映出来。如可以 对教师和学生分别认可的体态语进行评价并 建立分析描述模型。国内研究以定性方法为 主，主要采用经验总结法，辅之以观察法、 调查法、实验法，并开始采用质的研究方 法。首先，结合教育教学实践，对教师体态 语的运用和训练进行总结，提出了许多行之 有效的建议。如贺建成(1996)曾对一位老师 摸索出的“刺激——感觉——反应”模式进 行了个案研究，认为教师对学生的启导和开 发是教学成功的关键所在。[10]其次，观察法 中主要以时间取样观察为主，也有事件取样 观 察 ， 如 佐 斌 (2002) 、 周 鹏 生 (2003)曾 以 时
认为教师体态语既可以从整体上来考 察，也可按一定标准进行分解。部分学者既 认可教学是一门艺术，教师体态语亦然；同 时认为教师体态语也可以从大类上进行分 解，并以教学中经常遇到的目光、手势、姿 势等进行经验性描述。如蒋同林、崔达送 (2001)认为可以先把空间作为分析教师体态 语的视觉感受面，再把时间看作视觉上可以 感受到的行为动静久暂的态，这样就可以进 行结构分析。
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《外国中小学教育》2006年第9期
间取样观察法研究教师体态语。第三，有关 调查研究和实验是很少的，一方面是条件不 具备，另一方面也是人们不愿意开展实证研 究的结果。有关教师体态语的实验研究涉及 的大都是教师体态语的作用问题，如王二平 (1986) 的 模 拟 电 视 教 学 的 实 验 、 佐 斌 (2002) 的师生互动研究中有关教师体态语的实验 等。要把教师体态语作为自变量或因变量进 行研究时必须考虑其他的变量，如文化变 量、学习和训练变量等。最后，人们还运用 质的研究方法尝试研究教师体态语，如王彦 (2002)的研究。
这三类观点都有自己的道理，但教师体 态语训练的有关结果大致支持第三类观点， 即既要从整体上把握教师体态语，又可以对 教师体态语进行分解。
四、教师体态语研究的内容 1、教师体态语的分类 对教师体态语的分类是在借鉴人类学、 心理学对体态语分类的基础上，结合教师教 育教学的工作特点而提出来的。国内学者基 本上是借鉴国外学者研究结论进行分类的， 当然也有自己的见解，并在此基础上作了某 些增减。如K.W.Bark（巴克，1977）把体态 语分为动态的、静态的和有声的三大类；P. Ekman & W.Friesen（艾克曼和弗里森）按 照体态语的起因、用法和代码情况将体态语 分为象征性动作、说明性动作、情绪表露性 动作、调节性动作和适应性动作。P.Cooper （库珀，1988）则增加了近体距离、装束打 扮、身体接触等类型。[11]对教师体态语划分 的困难在于教育教学中的某些体态语是无法 确切归入某一具体类别的，而且不同分类之 间相互包容、渗透的现象仍然存在。 2、教师体态语的特点、功能和运用 在这方面，国内学者除了借鉴国外学者 有关体态语的特点及功能的解释外，还结合 教育教学经验进行了充分的论述。可以说教 师体态语的定性研究主要体现在这些内容 上。心理学家R.Brooks（布鲁克斯）经研究
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周鹏生：国内外教师体态语研究之比较
认为，占很大比例的课堂交流是非言语性 的 。[12]美 国 学 者 M.Argle （ 阿 盖 勒 ， 1972） 提出体态语的功能有三个方面：处理、操纵 直接的社会情境；辅助语言交际；代替语言 交际。[13]库珀(1988)据此列举了教师体态语 的辅助功能，如回应和强调、表明态度、对 学生对话的引导与控制等。[14]谭晓玉(1995) 概括出教师体态语具有补偿、强调、替代、 否定、重复、调节、预测和激励引发等功 能。
弗斯，1964）从外语教学的角度阐述了外语 教师文化素质的重要性，其中包括教师对所 教语言国家人们的举止、手势和面部表情等 的了解，从而引起教育界对外语教学中体态 语研究的高度重视，使体态语研究成为外语 教学中的一项重要内容。Allen & Ryan（爱 伦和瑞安，1969）在微格教学的设计中也就 运用体态语来配合言语行为进行了说明。[1]
《外国中小学教育》2006年第9期
国内外教师体态语研究之比较
西北民族大学现代教育技术学院 周鹏生
内容提要：对国内外教师体态语研究进 行比较有重要的现实意义。从研究历史上 看，我国研究比较晚，且以借鉴为主；在研 究方法上，国外学者倾向于采用实证的方 法，而国内学者乐意用定性研究法；国内外 学者研究时的理论出发点主要是可分解论、 整体论和折衷说；在研究内容上，国内学者 除了借鉴国外研究结论外，还提出了自己的 见解。最后在分析教师体态语研究中存在问 题的基础上，对今后研究进行了展望。
在探讨教师的课堂行为过程中，人们不 能不讨论有关教师的体态语问题。在研究教 师体态语时，我们不仅要引进国外研究的最 新成果，还要通过与国外研究的比较，把适 合我国国情的研究方法、思路及结论运用到 我国教师体态语研究中，为我国的教育现代 化服务。这是笔者比较国内外教师体态语研 究的主要目的。
三、教师体态语研究的理论依据 综观教师体态语的有关研究，国内外学 者研究的理论出发点不外以下几方面。 1、可分解论 来自伯德惠斯特尔的身势学，即体态语 可以按照某个标准进行分解。对教师体态语 来说，既可以按发生部位来分解，也可按行 为功能来分解。这两种分解法是相互联系 的，因为Fra Baidu bibliotek一个部位发出的动作在不同的情 境中有不同的功能，而执行某种功能的体态 语可能是某一个或某几个部位发出的。可分 解论认为，在一般情况下，凡能被分解的教 师体态语，都可以进行一定程度的量化研 究；在对研究结论的解释上，可分解论者显 得并不十分有信心。 2、整体论 来自A.T.Dittman（狄特曼）的体态语理 论。整体论认为教师体态语是一个整体，不 能说分解就分解，而一旦将某种体态语进行 分解，就毫无整体可言，也就不再有审美的 价值。整体论强调从艺术的角度来考察教师 体态语。国内的许多学者以整体论为出发点 探讨了教师体态语，董远骞(1993)、李如密 (1995) 、 王 枬 (1998) 等 人 均 认 为 教 师 体 态 语 是一门特殊的艺术。 3、折衷说
二、教师体态语研究方法 国外学者倾向于用实证的方法来研究教 师体态语。如利用录像设备对师生行为进行 摄像，然后按一定标准对摄像内容进行观察
记 录 。 例 如 美 国 学 者 W.Von Raffler Engel （恩格尔）等人在51天时间里，对12节课的 教学进行录像，来研究大学外语教学中体态 语对外语教学的影响。[6]通 过 分 析 发 现 师 生 在体态语方面的同步关系，而且教师始终处 于支配地位。M.Galton（高尔顿）认为，结 构式观察法既可用于研究言语行为，也可用 于研究体态语。[7]在利用相关设备辅助研究 的同时，还借助计算机进行统计分析。比利 时学者G.de Landshere & A.Delchambse（德 朗舍尔和德尔尚布尔，1979）就曾借助计算 机对所观察到的师生体态语进行了统计分 析，他们研究所取得的指标被认为可以用来 建 立 教 与 学 之 间 的 因 果 关 系 。[8] L.M. Flevares & M.Perry（ 弗兰 维瑞 斯和 佩瑞 ， 2001）对数学教师体态语进行了量化研究， 他们采用了追踪研究模式，对小学一年级的 三名教龄不同的数学教师进行了为期三年的追 踪观察。[9]他们所采用的时间取样和事件取样 法保证了观察的客观性，对体态语的不同组合 方式进行了编码，使统计达到量化要求。
3、不同的教师体态语的具体运用 ⑴有关教师眼睛动作的研究 主要涉及教师眼睛动作的功能、分类、 运用时注意的问题等几个方面，其中许多结 论是从体态语研究中直接移植过来的。国内 外学者均重视眼神的作用，如前苏联学者认 为，空虚的眼睛反映空虚的心灵；[15]董远骞 (1993)则把教师比作 “眼探”。 教师常用眼睛动作主要有注视和环视， 注视包括授课注视、亲密注视和严肃注视。 美国学者J.Coler（克勒）通过观察发现，教 师平均用44%的时间直视前方，39%的时间 在注视他左边的学生，19%的时间在注视他 右边的学生。[16]这一结果既可解释为教师目 光的调控作用，也可解释为教师对不同方向 学生的偏爱。布鲁克斯认为，教师在注视学 生频率上的变化反映出教师对学生的偏爱程 度，而课堂上的偏爱往往会造成学生之间的 分化。[17]在课堂教学中，一般应以公事注视 为主，适当采用社交注视和亲密注视；教师 还需要学会运用点视和虚视相结合的方法。 对待课堂中轻微的问题行为，可以采取有意 忽 视 和 目 光 扫 视 的 办 法 (Redl & Wiveman, 1957) 。 通常 的 经 验是 ， 有意 忽 视可 采 用 目 光漠视或转移视线的方式。 ⑵教师手势和姿势的研究 国内外的研究表明，教学中手势运用是 很频繁的。手势一般没有固定的模式，只有
就所掌握的资料来看，前苏联在教师体 态语方面的研究要比美国晚，一般散见于教 育专家的有关著作中，如马卡连柯、加里宁 和苏霍姆林斯基等人的论述。教学专家维列 夏基和卡斯达玛诺夫(1983)认为，身势语是 俄罗斯民族文化的一个重要组成部分，把身 势语的内容纳入教学中有着特殊重要意 义。[4]卡 诺 波 夫 (1983) 提 出 外 语 教 师 应 具 有 社会交际等综合技能。[5]他 把 教 师 体 态 语 运
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周鹏生：国内外教师体态语研究之比较
用技能放在社会交际技能之中。 在我国，受语言学研究氛围的影响，20
世纪80年代以前教育领域的研究者很少考虑 体态语在教育教学中的作用。倒是毛泽东 (1929)的“把‘以姿势助讲话’作为讲授法 之一”的提法较常引用。80年代以来，我国 学者逐渐认识到体态语在教育教学中的作 用，在重点介绍引进国外著述的基础上，开 展教师体态语研究，并逐渐使研究走向特色 化。80年代在《外国教育资料》和《外国中 小学教育》等刊物上发表的一系列译文，引 发了我国学者对教师体态语研究的重视。如 张广君(1987)提出了教师体态语运用的六大 原则；方展画(1988)曾把非言语交流看作是 学生非智力因素的影响机制之一。20世纪90 年代以来，我国学者从引进体态语研究著述 开始转向专门研究。从引进来看，主要翻译 包含教师体态语研究的论文或著作。如诸惠 芳 等人 (1993) 翻译 的由 苏联 学者 贾雄 著 的 《教学·教育技艺原理》中有相当一部分内 容涉及教师如何运用体态语的技能技巧。90 年代初，《教育评论》和《教育科学》等权 威刊物上发表了一些学者对教师体态语初步 探讨的文章，代表了此后人们研究的趋向。 此后，我国学者在教师体态语方面的研究首 先在数量上大幅增长，著作方面也表现出同 样的趋势。学者们要么在著作中辟专章论述 教师体态语，如《教学论新编》（吴也显主 编 ， 1991 ） 、 《 教 学 艺 术 论 》 （ 李 如 密 ， 1995 ） 、 《 教 学 言 语 学 》 （ 宋 其 蕤 等 ， 1999）、《教师语言纲要》（蒋同林等 ， 2001）；要么系统地以专著形式论述教师体 态语，如《教师体态语言艺术》（李振村 等，1993）。
20世纪70、80年代是教师体态语研究的 发展时期。人们不仅进行理论探讨，还做了 一 定 的 实 证 研 究 。 如 Keith （ 凯 斯 ， 1974） 把教师体态语纳入教师行为研究的范围；[2] 由 Weinstein & Smith （ 维 斯 顿 和 史 密 斯 ， 1979）开展了以学校为基础的非言语交际的 调 查 ； D.Child （ 查 尔 德 ， 1981 ） 从 心 理 学 的角度探讨了体态语同教学的关系； Woolfolk（沃尔弗克，1983）等人就教师在 教学和课堂管理中如何使用体态语进行了探 讨。[3]一些美国学者还积极地为中小学教师 开设有关体态语方面的指导课程，举办培训 班来推广他们的研究成果。
一、教师体态语研究的历史 虽然在20世纪50年代以前，人们也曾关 注过教师体态语，但真正开展研究是在50年 代之后。 首 先 是 在 美 国 ， 受 体 态 语 研 究 专 家 R. Birdwhistell（伯德惠斯特尔）等人的影响， 教师体态语研究逐渐受到重视。20世纪50年 代人们对教师体态语进行了零散的研究；60 年代，人们对教师体态语的地位、作用等展 开了一系列讨论。如语言学家W.Rivers（瑞
在我国，辩证唯物主义认识论是起着主 要指导作用的方法论，另外还有数学中的模 糊集合论。模糊集合论中用0到1之间的有序 实数表示隶属程度，由不属于到完全属于的 渐进变化就通过隶属函数反映出来。如可以 对教师和学生分别认可的体态语进行评价并 建立分析描述模型。国内研究以定性方法为 主，主要采用经验总结法，辅之以观察法、 调查法、实验法，并开始采用质的研究方 法。首先，结合教育教学实践，对教师体态 语的运用和训练进行总结，提出了许多行之 有效的建议。如贺建成(1996)曾对一位老师 摸索出的“刺激——感觉——反应”模式进 行了个案研究，认为教师对学生的启导和开 发是教学成功的关键所在。[10]其次，观察法 中主要以时间取样观察为主，也有事件取样 观 察 ， 如 佐 斌 (2002) 、 周 鹏 生 (2003)曾 以 时
认为教师体态语既可以从整体上来考 察，也可按一定标准进行分解。部分学者既 认可教学是一门艺术，教师体态语亦然；同 时认为教师体态语也可以从大类上进行分 解，并以教学中经常遇到的目光、手势、姿 势等进行经验性描述。如蒋同林、崔达送 (2001)认为可以先把空间作为分析教师体态 语的视觉感受面，再把时间看作视觉上可以 感受到的行为动静久暂的态，这样就可以进 行结构分析。
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《外国中小学教育》2006年第9期
间取样观察法研究教师体态语。第三，有关 调查研究和实验是很少的，一方面是条件不 具备，另一方面也是人们不愿意开展实证研 究的结果。有关教师体态语的实验研究涉及 的大都是教师体态语的作用问题，如王二平 (1986) 的 模 拟 电 视 教 学 的 实 验 、 佐 斌 (2002) 的师生互动研究中有关教师体态语的实验 等。要把教师体态语作为自变量或因变量进 行研究时必须考虑其他的变量，如文化变 量、学习和训练变量等。最后，人们还运用 质的研究方法尝试研究教师体态语，如王彦 (2002)的研究。
这三类观点都有自己的道理，但教师体 态语训练的有关结果大致支持第三类观点， 即既要从整体上把握教师体态语，又可以对 教师体态语进行分解。
四、教师体态语研究的内容 1、教师体态语的分类 对教师体态语的分类是在借鉴人类学、 心理学对体态语分类的基础上，结合教师教 育教学的工作特点而提出来的。国内学者基 本上是借鉴国外学者研究结论进行分类的， 当然也有自己的见解，并在此基础上作了某 些增减。如K.W.Bark（巴克，1977）把体态 语分为动态的、静态的和有声的三大类；P. Ekman & W.Friesen（艾克曼和弗里森）按 照体态语的起因、用法和代码情况将体态语 分为象征性动作、说明性动作、情绪表露性 动作、调节性动作和适应性动作。P.Cooper （库珀，1988）则增加了近体距离、装束打 扮、身体接触等类型。[11]对教师体态语划分 的困难在于教育教学中的某些体态语是无法 确切归入某一具体类别的，而且不同分类之 间相互包容、渗透的现象仍然存在。 2、教师体态语的特点、功能和运用 在这方面，国内学者除了借鉴国外学者 有关体态语的特点及功能的解释外，还结合 教育教学经验进行了充分的论述。可以说教 师体态语的定性研究主要体现在这些内容 上。心理学家R.Brooks（布鲁克斯）经研究
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周鹏生：国内外教师体态语研究之比较
认为，占很大比例的课堂交流是非言语性 的 。[12]美 国 学 者 M.Argle （ 阿 盖 勒 ， 1972） 提出体态语的功能有三个方面：处理、操纵 直接的社会情境；辅助语言交际；代替语言 交际。[13]库珀(1988)据此列举了教师体态语 的辅助功能，如回应和强调、表明态度、对 学生对话的引导与控制等。[14]谭晓玉(1995) 概括出教师体态语具有补偿、强调、替代、 否定、重复、调节、预测和激励引发等功 能。
弗斯，1964）从外语教学的角度阐述了外语 教师文化素质的重要性，其中包括教师对所 教语言国家人们的举止、手势和面部表情等 的了解，从而引起教育界对外语教学中体态 语研究的高度重视，使体态语研究成为外语 教学中的一项重要内容。Allen & Ryan（爱 伦和瑞安，1969）在微格教学的设计中也就 运用体态语来配合言语行为进行了说明。[1]
《外国中小学教育》2006年第9期
国内外教师体态语研究之比较
西北民族大学现代教育技术学院 周鹏生
内容提要：对国内外教师体态语研究进 行比较有重要的现实意义。从研究历史上 看，我国研究比较晚，且以借鉴为主；在研 究方法上，国外学者倾向于采用实证的方 法，而国内学者乐意用定性研究法；国内外 学者研究时的理论出发点主要是可分解论、 整体论和折衷说；在研究内容上，国内学者 除了借鉴国外研究结论外，还提出了自己的 见解。最后在分析教师体态语研究中存在问 题的基础上，对今后研究进行了展望。