以读代讲在我的课堂

以读代讲在我的课堂

我是一名小学教师，长期从事小学语文教学工作。三年前，我参加了郑州市小学语文中心教研组，在市教研室许睿主任的引领下每个星期都会和来自各个区的语文精英们一起教研。走上更高的平台，我践行其中，开阔了眼界，受益匪浅。上学期，我们组在许睿老师的指导下开展了一系列“以读代讲”的教研活动。在活动的过程中，通过尝试上课，集体磨课，再加上多次聆听许睿老师的点评，对“以读代讲”有了一点认识，作此文和大家共分享。

一、原有认知

“语文课以读书为目的，老师引导学生俾善于读，则其功至伟。”这是叶圣陶先生对“读”在语文教学中的地位所做出的精当评价。翻阅旧文，古人曾有“古文书不厌百回读，熟读精思学自如”的学习训诂，民间也流传“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，可见由古至今，读一直就是最基本、最直接的学习方法。

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“让学生充分地读，在读中充分感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”这一字一句充分体现了小学各个阶段都要以读为本，以读代讲的原则。

一堂课，捣腾着一个字——“读”，只要变着花样读，就行了。

二、推翻认知

走进“以读代讲”，从学习相关的理论、实践性资料起步。然后，我们来自各区的青年教师都在教学中实践，上研讨课，通过自己的课堂诠释对“以读代讲”的理解，探讨如何在阅读教学中开展“以读代讲”，由此对“以读代讲”有了更深一层的认识。

“以读代讲”，顾名思义就是用教师的读代替过多的讲，以教师的读教会学生如何读。这里的“读”包括朗读、默读、浏览等多种读的形式。

需要指出的是，这个“读”不是盲目地读、漫无目的地读，更不是一味的强调多读。“以读代讲”是让教学从“繁复”走向“简单”；让教学从“教师”走向“学生”。以读代讲中的“读”是语文教学的基本途径，抓住了读就抓住了语文教学的根本。如果读书的层次和指向性都非常的模糊，那么，这样的多读就是低效的，甚至是无效的。而且，如果没有注重通过读进行词语的理解和感悟，只是单纯地强调以读悟情，一再的要求学生读出感情来，这样的“情”就是无源之水，无本之木，即使勉强的读出感情也只能是虚情假意。

由此，我认为“以读代讲”是一个教学理念，不同的读法都可以此为指导来设计。当我们还不能够对一个理念融会贯通时，不妨先从一个小的切入口，将理念与教学行为对接，就相当于将概念进行了具化。有了直观形象的认识，对以读代讲的认知才会有所依托，继而推而广之，得以深化。

三、实现“以读代讲”的策略

“以读代讲”是阅读教学的理念。课堂上，让学生通过各种形式的读，如默读、轻声读、朗读等来理解、积累、内化课文语言，把握课文主要内容，体会课文思想感情，学习写作方法，从而提高课堂教学质量。可见，朗读方法的选择是实现“以读代讲”的关键所在，要以读定教。结合我的课堂，在这里介绍几种操作策略。

1.纵览全文，示范读。

为了让学生获得整体的印象，得到潜移默化的思想熏陶和美的享受，在初学课文之前教师可以对整篇课文进行欣赏性范读，让学生从不同声调和音色感知课文。比如《狼牙山五壮士》一课，可以这样导入新课：抗日战争期间，易水之畔，狼牙山巅，传诵着一个感天动地的故事。这个故事，它曾经深深地震撼着当时的中国人，也必将带给现在的中国人和未来的中国人以深深的震撼。朗读，也许是走进这个故事的最好方法。请大家拿起语文课本，听老师朗读全文，边听边用心感受：文章的哪些地方一次又一次地激发了你心底的波澜?教师此时入情入境的范读课文，可以促进学生静心走进文本，把握文章的主要内容。

2.创设情境，激读趣。

“兴趣是最好的老师。”教师如果一味地叫学生读呀读，当然索然无味。如果将一堂语文课比作一碗方便面，那么教师生动的语言就如方便面的“佐料”，给整堂语文课加入了无穷的滋味。

我在教学《秋天的雨》一课时曾这样设计：“你看，秋雨把黄色给了银杏树。一阵秋风吹过来了，这句话谁来读？”一个学生准确地读出了句子。我微笑着说：“我感受到秋天的脚步越来越近了。秋风更大了，秋雨扬扬洒洒地飘落下来，谁再来读？”一个学生动情地读了起来，重点突出了“扇哪扇哪”。随后我出示银杏树画面讲解说：“经过秋雨的洗礼，银杏树愈发的漂亮了！一阵秋风吹过，满树的黄色的银杏叶像千万把小扇子呼啦啦地扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热，迎来了秋天的凉爽！此时，你有什么感受？”绚丽的画面，真情的渲染，使学生身临其境，畅谈感受，随后再读这一句时，学生明显入情入境，读出了秋雨滋润下秋天的美。

3.教师范读，引精读。

所谓“精读”，就是进一步引导学生把课文读懂，读出字面背后的意思，进而把课文读出感情来。这期间离不开老师的必要讲解和朗读示范。不要以为教师范读只是为了让学生模仿。教师的范读也能起到帮助学生理解课文的作用。比如我在执教《老人与海鸥》一课时，配乐范读“老人喂海鸥”的一段话，让学生边听边想象画面，说一说仿佛看到了什么，听到了什么？学生立刻在脑海里勾勒出了一幅老人与海鸥亲密无间，和谐相处的动人画面。此时再读文本，老人与海鸥如亲人般的情义不言而喻。

4.步步丰富，递进读。

如二年级下册《笋芽儿》一文第2自然段，我引导学生读读下面

的两句话。

笋芽儿被叫醒了。她说：“是谁在叫我呀？”

笋芽儿被叫醒了。她撒娇地说：“是谁在叫我呀？”

师：这两个句子相比较，你发现了什么？

生：第二句话多了“撒娇地”这个词。

师：大家再来读一读，读起来有什么不一样吗？

生：加了“撒娇”就读出了笋芽儿的可爱！

师：请小朋友们睁大眼睛再看看，你又发现了什么不同？加上笋芽儿一系列的动作，听老师读一读，你听一听，这是一个怎样的笋芽儿？

就这样教师抓住重点段落、词语，步步丰富引导学生递进读，在无形当中学生不仅悟出了读书的方法，而且读中悟情。

5.整体感知，避肢解。

学生在反复朗读的过程中，整体感知文本会对文字组合所蕴含着的意象和情感有更为深入的认识，这种美不能肢解，只有在朗读中品味它带来的遐想，带来的对心灵的震撼！比如，我在执教《凡卡》一课时读文章进行了创造性的处理。

师：读着这一段话，多像在读一首小诗啊！老师把它改写成了小诗，让我们配着音乐一起读一读。出示：

天气真好，晴朗，

一丝风也没有，

干冷干冷的。

那是个没有月亮的夜晚，

可是整个村子——

白房顶啦，

烟囱里冒出来的一缕缕的烟啦，