程序性知识和技能的关系

程序性知识与技能的关系

关于程序性知识与技能的关系，考生在学习的过程中，常常容易混淆。教育心理学界对知识与技能的关系争论已久,分歧较大。认知心理学家安德森认为,知识包括了述性知识与程序性知识,技能属于程序性知识。我国心理学家普遍认为,程序性知识不同于技能,程序性知识属于认知经验,而技能属于活动经验,程序性知识与技能不能等同。

一、程序性知识

知识是客观事物的主观表征。程序性知识也叫“操作性知识”，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。这类知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。

程序性知识的主要表征形式：产生式和产生式系统。产生式是条件与动作的联结，即在某一条件下会产生某一动作的规则，它由条件项“如果”和动作项“那么”构成。即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。众多的产生式联系在一起，就构成了复杂的产生式系统，表征复杂技能的完成过程。

二、技能

技能是个体运用已有的知识经验，通过练习形成的合乎法则的活动方式。技能分为操作技能和心智技能。

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式;如：吹拉弹唱。

心智技能也叫智力技能、认知技能，它是一种借助于部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式;如：阅读技能，写作构思技能，观察技能，解题技能等。

三、二者的关系

技能是一种活动方式，不同于知识，两者是平行的，是相互联系的。

知识是技能形成的必要条件，而技能控制活动的执行。

知识是理论层面对技能的指导，而技能是实践层面对知识的操作。

两者解决的问题不一样：知识主要解决的是“知与不知”的问题;而技能主要“能不能做”与“做的熟练与否”的问题。二者属于不同层面的经验。

教育心理学难点解析之情绪唤醒

一、定义

情绪唤醒，生理或心理被吵醒或是对外界刺激重新产生反应。唤醒性情绪包括:悲伤、愤怒和被逗乐。

二、实验研究

宾夕法尼亚大学的市场学助理教授伯杰发现，“在之前的论文中，人们发现在《纽约时报》上刊登的情绪类文章被转发率最高。但有趣的是，人们发现激发正面情绪的文章一般都被广而传之，而激发负面情绪的文章情况就比较复杂：焦虑和愤怒一类的负面情绪会提高传播率，而其他诸如悲伤的情绪则会降低传播率。在这里，唤醒作用似乎发挥了至关重要的作用。”

为了证明他的猜想，伯杰设计了两个不同的实验。伯杰认为恐慌、愤怒或者是被逗乐能够促使人们分享新闻和信息。不同的情绪被分为高唤醒性和低唤醒性两种。伯杰认为，“令人恼火的事情远比伤心事要容易与家庭和朋友分享，因为你的机体生理上和心理上都被激发了。”

在第一个实验里，为了消除主观影响，93个学生被告知他们即将做的两个测试完全相互独立。第一个实验的第一个测试中，不同实验组的学生被要求观看一些视频剪辑。这些视频剪辑可能会引起高唤醒性情绪(如焦虑、被逗乐)或是低唤醒性情绪(如悲伤、满足)。在第二个测试中，研究人员发给被测者不带感情的文章和视频，然后问他们是否希望与朋友和家庭成员分享这些信息。结果显示受高唤醒性情绪影响的学生们更倾向于与人分享。

相比之下，第二个实验显得更为宽泛。同样，40个学生被要求完成两个“相对独立”的测试。首先，他们被要求在静止或是晃动的地方呆上一分钟(在晃动的地方呆上一分钟已经被证明是一种能够促进唤醒的行为)。接下来他们需要读一篇不带感情的新闻，并且可以发给任何人。结果显示摇晃组学生比起静止组更倾向于与朋友和家人分享信息。

三、情绪唤醒对自我效能感的影响

在影响自我效能感因素这一部分知识点上，情绪唤醒又会起到什么样的作用呢?班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功，但个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。情境条件的因素也会影响情绪唤醒水平。不同的环境提供给人们的信息是大不一样的。某些情境比其他情境更难以适应和控制。当一个人进入陌生而又易引起焦虑的情境中时，其自我效能感水平与强度就会降低。

班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能的形成。在充满紧、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易于唤起，高度的情绪唤起和紧的生理状态会妨碍行为操作，也就是高的唤

醒水平时候，降低自己的实际表现水平，从而使成绩降低。研究表明，焦虑水平高的人往往低估自己的能力，烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。当人处于过度焦虑或恐惧状态下，会产生恶性循环，无能感会不断得到加强，也就是影响到了自我效能感。

关于学习动机理论的系统学习

一、强化理论

代表人物：巴甫洛夫、斯金纳

特点：强化主要的特点就是可以通过奖励或惩罚的方式增加行为发生的概率，而对于动机来说如果受到强化之后，会促进学习动机产生。

比如：受到老师的表扬之后，会更努力学习。

二、需要层次理论

代表人物：马斯洛

特点：认为人具有5种需要即生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。而学习动机可以划分为自我实现的需要，所以一般情况下基础需要得到满足之后，才会去满足更高级需要，促进学习动机的产生。

比如：贫困地区的学生辍学率高，是为了首先满足温饱问题，所以很多人都是完成义务教育就出去打工赚钱了;或者一般父母离异家庭中的孩子会出现成绩下滑的现象，因为基本的归属与爱的需要没有得到满足，所以学习动机不高。

三、自我效能感理论

代表人物：班杜拉

特点：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感的因素有：成败经验(最重要);替代性经验;言语信息;情感状态等。而自我效能感的提升和降低同样会影响学习动机的激发和培养。

比如：一次性通过四级考试，下次想要刷分，效能感会很强;

看到一起复习的同学通过了考试，效能感也会很强，认为自己应该也能通过。

四、成就动机理论

代表人物：麦克里兰、阿特金森

特点：成就动机是个体为达到某一有价值的社会目标的部动力。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，因为趋向成功者喜欢挑战性的任务，如果是没有难度，很容易成功的任务，对于他们是没有成功感的，因此会选择难度是50%的任务;而避免失败的人主要是怕丢面子怕丢人，因此在选择任务时一般会选择特别简单或特别难的两个极端，因为简单的任务很容易完成，难的任务就算完不成也不丢人。

五、成败归因理论

代表人物：韦纳

特点：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：部归因与外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因与不可控制性归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外界环境。

在实际归因中，如果一个人总是失败并把失败归于部的、稳定的和不可控的因素(即能力低)的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。