第四章 课程与教学的理论基础
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---“教学什么”问题上，他认为只有通晓与人类 有关的事情的人才是高尚的，否则就完全可以 说是不如奴隶。 “德性即是知识”，知识就是 对道德的永恒不变的一般概念的认识。
---“怎样教学” 是产婆术，即要像产婆催育新生 命那样激发儿童学习真知。
❖ 柏拉图：理念论（客观唯心主义） 客观的感 觉世界是运动变化，不具有实在性，所以它不 是哲学思考和真正知识的对象。只有永恒的、 不动的东西才能成为知识的对象和内容，这即 是可知世界或理念世界。
❖ 人本主义与课程
---人本主义课程以需要理论为基石,以自我实现 的人格理想为法定的核心
---强调人的情意发展(ａｆｆｅｃｔｉｖｅｄｅ ｖｅｌｏｐｍｅｎｔ)(情绪、感情、态度)和认 知发展(ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｄｅｖｅｌｏｐ ｍｅｎｔ)(理智、知识、理解)的统一
---设置并行的“合成”课程,着眼于整体人格的 发展为了实现认知教育与情意教育的统一
行为主义心理学与课程
❖ １．在课程与教学方面强调行为目标； ❖ ２．在课程内容上强调由简至繁累积而成 ； ❖ ３．在语言和阅读方面强调基本技能的训练； ❖ ４．提倡通过各种教学媒介进行个别化教学； ❖ ５．提倡教学设 计或系统设计的模式； ❖ ６．主张开发教学技术； ❖ ７．赞同教学效能核定、成本－效应分析和目
❖ 师生之间的交互作用 ❖ 教师在学校中使用的概念与范畴 ❖ 教学内容
社会学对学校课程的影响和启示
❖ 学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会 政治、经济制度制约着课程的设置与课程编制过 程
❖ 学校课程总是离不开社会文化的。作为社会文化 的一个重要组成部分，课程既传递和复制社会文 化，同时又受到社会文化尤其是意识形态的规范 制约
❖ 功能主义的传统往往引导人们去注意有关种族、 社会阶层、性别等因素影响学生成绩的统计数 字，去考察语言和文化、环境、家长职业等因 素与学业成败的关系。结论是不言而喻的：学 生本人很少有希望改变自己学 业成败的结局。 因此，功能主义者把忍受考试和接受考试结果 视为社会化过程的一个必不可少的方面。
课程与教学论的冲突理论基础
---他把教学中提供给学生的所有知识称为观念， 认为知识是在观念中，摹写在它面前的东西。
❖ 杜威 ：经验自然主义哲学 强调经验课程对 “问题解决的人”的价值，反对书本知识的接 受性教学，
---“从做中学”成为他的课程与教学论的核心原 则。
❖ 布鲁纳 ：结构主义
--传授学科知识的基本结构
--重视早期教育,促进儿童认知能力的发展
❖ 灵魂可以分成植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂 三部分，相对应的，教学的内容就是体育、德 育和智育。
❖ 受其老师柏拉图教育思想的影响，亚里士多德 认为幼儿多听神话故事是很有必要的，但要慎 重选择故事材料。
建立繁荣时期的哲学基础
❖ 夸美纽斯：感觉论 提出感觉是认识的第一步，
---在《大教学论》中，他从“把一切事物教给 一切人”的基本主张出发，阐述了他的课程与 教学理论体系。
❖ 冲突理论认为每一社会的每一方面都在变化， 社会变化是普遍存在的；同时，每一社会每时 每刻都会出现分歧和冲突，社会冲突是普遍存 在的，冲突是社会生活中一种自然的和不可避 免的现象
❖ 学校课程与教学的主要作用是传授社会支配集 团的身份文化，学校教育教学发展的根本动力 来自不同身份集团之间的冲突。
❖ 学校课程与教学实际上是不同身份集团之间利 益争夺的一个场所
标管理等做法。
❖ 格式塔心理学 学习是发展新顿悟或改变旧顿 悟的 过程，是有目的的、探究的、富于想象力 的过程。
---要使儿童达到教育者所期望学会的东西，就 要创设情 境让儿童去观察、体验和发现 。
❖ 认知心理学与课程 布鲁纳的认知结构理论促 使人们考虑最佳学科结构的问题。
---奥苏贝尔的同化顺应理论则关注的是学生的 认知结构。
第四章 课程与教学的理论基础
❖课程与教学的哲学基础 ❖课程与教学的心理学基础 ❖课程与教学的社会学基础
第一节 课程与教学的哲学基础
❖历史的考察 1．萌芽时期的哲学基础 2．建立利繁荣时期的哲学基础
❖ 对哲学基础的认识
萌芽时期的哲学基础
❖ 苏格拉底 ：概念论哲学 知识问题和道德问题
是他的哲学中的核心问题
对哲学基础的认识
❖ 哲学为课程与教学论提供了理论化、系统化的 世界观和方法论
❖ 哲学为课程与教学论提供了认识的方法论体系 ❖ 课程与教学的基本问题总是与哲学的基本问题
具有内在的联系和相关性
第二节 课程与教学论的心理学基础
❖与心理学的结盟是课程论形成独立学 科的主要条件
❖历史的考察课程与教学的心理学基础 --萌芽期的心理学基础 --形成和发展时期的心理学基础 ❖ 对心理学基础的认识
萌芽期的心理学基础
❖ 亚里士多德： 教育史上第一个把心理学引进 到教育学领域的人。
---他首次提出了按年龄来划分教育阶段及在各 年龄阶段教育的要求、组织内容和方法等。
❖ 夸美纽斯：要按学生的年龄及其已有的知识循 序渐进地进行教导
❖ 赫尔巴特：统觉理论
--教学的步骤和材料的组织要有利于被整合。正 是以这样的心理理论为基础，赫尔巴持构建起 了他的系统化的、达成特定教育目的的内容、
❖ 在“教学什么”的问题，其回答是“开始教育， 应是先教音乐(包括故事)后教体育，”且“特 别注重对故事材料进行选ห้องสมุดไป่ตู้”；
❖ 而在“怎样教学”问题上，“重视给儿童讲故 事”，认为讲故事是进行道德、政治教育的有 效方式。
❖ 在西方教育史上，柏拉国是第一个提出要精选
❖ 亚里士多德：提出了“任何事物都是形式(物体 的普遍性)与质料(物体的特殊内容)的统一体” 的观点，认为“形式”富于“质料”之中。
❖ 威廉姆·多尔(Doll,W) 后现代主义 (postmodernism)与课程多尔主要是从课程目标 与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。从 构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然 科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津 的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划 了大致轮廓。
❖ 多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”。, 即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关 联性(recursion)以及严肃性(rigor)。
❖ 关于学校课程的思想总是与一定的社会背景联系 在一起的
❖ 早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨 课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则 较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程
❖ 从古代到现代，课程与教学论的根本基础，实 现了从哲学到心理学的转向
第三节 课程与教学论的社会学基础
❖对社会学基础的认识 ❖课程与教学论的功能主义基础 ❖课程与教学论的冲突理论基础 ❖课程与教学论的解释社会学基础
课程与教学论的功能主义基础
❖ 功能主义是一种强调社会各部分都在协同合作 的基础上，有秩序地为实现社会的需要而发挥 作用的社会学理论观点。也被称为和谐论或均 衡论，主要代表人物是涂尔于干
❖ 洛克 ：唯物主义经验论 他依据知识来源于经 验，感觉是认识的源泉等观点，继亚里士多德 之后再次提出并论证了著名的“白板”说。
---在“怎样教学”问题上，他提倡在体育中加 强身体锻炼，反对在德育中进行体罚；
---在“教学什么”问题上主张智育中学习“商
❖ 赫尔巴特 ：认为宇宙是由无数绝对的“实 在”(精神实体)构成的，这些“实在”是人们 所不能认识的。
---注意课程的个性化
❖ 发展心理学
❖ 更为关注教学生个体的年龄特征，强调学生身 心发展的横向和纵向的阶段性。这种阶段性是 连续的螺旋式上升的。不同的发展阶段要求不 同的学习方式和学习内容。
❖ 发展心理学的代表人物之一皮亚杰
对心理学基础的认识
❖ 心理学首当其冲地为此提供了有关人脑研究理 论、人的思维与智力发展理论，特别突出的是 为课程与教学提供了学习理论和发展理论
❖ 在学校课程与教学过程中．存在着教师与学生
课程与教学论的解释社会学基础
❖ 解释社会学(Interpretative sociology)认为， 对具体情况的一切分析都是解释性的。它强调 对现实本身的剖析，并重视探讨日常现实、过 程和存在于这一过程中的主观目的性与交互作 用。它将教育社会学的兴趣转变为对教育机构 中的社会组织或社会知识的研究。
--教学方法上倡导“发现法”
--强调“直觉思维”在学习中的重要性
❖ 哈贝马斯 ：批判理论 他认为，兴趣是认识过 程的不可分割的要素，贯串于整个认识过程
---他认为存在三种认识的兴趣；一是与“经验 －分析”知识类相联系的“技术控制”的兴趣； 二是与“历史－解释”知识类型相联系的“理 解意义”的兴趣；三是与“批判或自我反省” 知识 类型相联系的“自由解放”的兴趣。
---“怎样教学” 是产婆术，即要像产婆催育新生 命那样激发儿童学习真知。
❖ 柏拉图：理念论（客观唯心主义） 客观的感 觉世界是运动变化，不具有实在性，所以它不 是哲学思考和真正知识的对象。只有永恒的、 不动的东西才能成为知识的对象和内容，这即 是可知世界或理念世界。
❖ 人本主义与课程
---人本主义课程以需要理论为基石,以自我实现 的人格理想为法定的核心
---强调人的情意发展(ａｆｆｅｃｔｉｖｅｄｅ ｖｅｌｏｐｍｅｎｔ)(情绪、感情、态度)和认 知发展(ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｄｅｖｅｌｏｐ ｍｅｎｔ)(理智、知识、理解)的统一
---设置并行的“合成”课程,着眼于整体人格的 发展为了实现认知教育与情意教育的统一
行为主义心理学与课程
❖ １．在课程与教学方面强调行为目标； ❖ ２．在课程内容上强调由简至繁累积而成 ； ❖ ３．在语言和阅读方面强调基本技能的训练； ❖ ４．提倡通过各种教学媒介进行个别化教学； ❖ ５．提倡教学设 计或系统设计的模式； ❖ ６．主张开发教学技术； ❖ ７．赞同教学效能核定、成本－效应分析和目
❖ 师生之间的交互作用 ❖ 教师在学校中使用的概念与范畴 ❖ 教学内容
社会学对学校课程的影响和启示
❖ 学校课程与社会经济有着生生不息的关系，社会 政治、经济制度制约着课程的设置与课程编制过 程
❖ 学校课程总是离不开社会文化的。作为社会文化 的一个重要组成部分，课程既传递和复制社会文 化，同时又受到社会文化尤其是意识形态的规范 制约
❖ 功能主义的传统往往引导人们去注意有关种族、 社会阶层、性别等因素影响学生成绩的统计数 字，去考察语言和文化、环境、家长职业等因 素与学业成败的关系。结论是不言而喻的：学 生本人很少有希望改变自己学 业成败的结局。 因此，功能主义者把忍受考试和接受考试结果 视为社会化过程的一个必不可少的方面。
课程与教学论的冲突理论基础
---他把教学中提供给学生的所有知识称为观念， 认为知识是在观念中，摹写在它面前的东西。
❖ 杜威 ：经验自然主义哲学 强调经验课程对 “问题解决的人”的价值，反对书本知识的接 受性教学，
---“从做中学”成为他的课程与教学论的核心原 则。
❖ 布鲁纳 ：结构主义
--传授学科知识的基本结构
--重视早期教育,促进儿童认知能力的发展
❖ 灵魂可以分成植物灵魂、动物灵魂和理智灵魂 三部分，相对应的，教学的内容就是体育、德 育和智育。
❖ 受其老师柏拉图教育思想的影响，亚里士多德 认为幼儿多听神话故事是很有必要的，但要慎 重选择故事材料。
建立繁荣时期的哲学基础
❖ 夸美纽斯：感觉论 提出感觉是认识的第一步，
---在《大教学论》中，他从“把一切事物教给 一切人”的基本主张出发，阐述了他的课程与 教学理论体系。
❖ 冲突理论认为每一社会的每一方面都在变化， 社会变化是普遍存在的；同时，每一社会每时 每刻都会出现分歧和冲突，社会冲突是普遍存 在的，冲突是社会生活中一种自然的和不可避 免的现象
❖ 学校课程与教学的主要作用是传授社会支配集 团的身份文化，学校教育教学发展的根本动力 来自不同身份集团之间的冲突。
❖ 学校课程与教学实际上是不同身份集团之间利 益争夺的一个场所
标管理等做法。
❖ 格式塔心理学 学习是发展新顿悟或改变旧顿 悟的 过程，是有目的的、探究的、富于想象力 的过程。
---要使儿童达到教育者所期望学会的东西，就 要创设情 境让儿童去观察、体验和发现 。
❖ 认知心理学与课程 布鲁纳的认知结构理论促 使人们考虑最佳学科结构的问题。
---奥苏贝尔的同化顺应理论则关注的是学生的 认知结构。
第四章 课程与教学的理论基础
❖课程与教学的哲学基础 ❖课程与教学的心理学基础 ❖课程与教学的社会学基础
第一节 课程与教学的哲学基础
❖历史的考察 1．萌芽时期的哲学基础 2．建立利繁荣时期的哲学基础
❖ 对哲学基础的认识
萌芽时期的哲学基础
❖ 苏格拉底 ：概念论哲学 知识问题和道德问题
是他的哲学中的核心问题
对哲学基础的认识
❖ 哲学为课程与教学论提供了理论化、系统化的 世界观和方法论
❖ 哲学为课程与教学论提供了认识的方法论体系 ❖ 课程与教学的基本问题总是与哲学的基本问题
具有内在的联系和相关性
第二节 课程与教学论的心理学基础
❖与心理学的结盟是课程论形成独立学 科的主要条件
❖历史的考察课程与教学的心理学基础 --萌芽期的心理学基础 --形成和发展时期的心理学基础 ❖ 对心理学基础的认识
萌芽期的心理学基础
❖ 亚里士多德： 教育史上第一个把心理学引进 到教育学领域的人。
---他首次提出了按年龄来划分教育阶段及在各 年龄阶段教育的要求、组织内容和方法等。
❖ 夸美纽斯：要按学生的年龄及其已有的知识循 序渐进地进行教导
❖ 赫尔巴特：统觉理论
--教学的步骤和材料的组织要有利于被整合。正 是以这样的心理理论为基础，赫尔巴持构建起 了他的系统化的、达成特定教育目的的内容、
❖ 在“教学什么”的问题，其回答是“开始教育， 应是先教音乐(包括故事)后教体育，”且“特 别注重对故事材料进行选ห้องสมุดไป่ตู้”；
❖ 而在“怎样教学”问题上，“重视给儿童讲故 事”，认为讲故事是进行道德、政治教育的有 效方式。
❖ 在西方教育史上，柏拉国是第一个提出要精选
❖ 亚里士多德：提出了“任何事物都是形式(物体 的普遍性)与质料(物体的特殊内容)的统一体” 的观点，认为“形式”富于“质料”之中。
❖ 威廉姆·多尔(Doll,W) 后现代主义 (postmodernism)与课程多尔主要是从课程目标 与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。从 构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然 科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津 的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划 了大致轮廓。
❖ 多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”。, 即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关 联性(recursion)以及严肃性(rigor)。
❖ 关于学校课程的思想总是与一定的社会背景联系 在一起的
❖ 早期的思想家往往从社会理想出发，笼统地探讨 课程设置与社会构成的关系，而现代社会学家则 较注重对社会结构、社会互动与课程标准、课程
❖ 从古代到现代，课程与教学论的根本基础，实 现了从哲学到心理学的转向
第三节 课程与教学论的社会学基础
❖对社会学基础的认识 ❖课程与教学论的功能主义基础 ❖课程与教学论的冲突理论基础 ❖课程与教学论的解释社会学基础
课程与教学论的功能主义基础
❖ 功能主义是一种强调社会各部分都在协同合作 的基础上，有秩序地为实现社会的需要而发挥 作用的社会学理论观点。也被称为和谐论或均 衡论，主要代表人物是涂尔于干
❖ 洛克 ：唯物主义经验论 他依据知识来源于经 验，感觉是认识的源泉等观点，继亚里士多德 之后再次提出并论证了著名的“白板”说。
---在“怎样教学”问题上，他提倡在体育中加 强身体锻炼，反对在德育中进行体罚；
---在“教学什么”问题上主张智育中学习“商
❖ 赫尔巴特 ：认为宇宙是由无数绝对的“实 在”(精神实体)构成的，这些“实在”是人们 所不能认识的。
---注意课程的个性化
❖ 发展心理学
❖ 更为关注教学生个体的年龄特征，强调学生身 心发展的横向和纵向的阶段性。这种阶段性是 连续的螺旋式上升的。不同的发展阶段要求不 同的学习方式和学习内容。
❖ 发展心理学的代表人物之一皮亚杰
对心理学基础的认识
❖ 心理学首当其冲地为此提供了有关人脑研究理 论、人的思维与智力发展理论，特别突出的是 为课程与教学提供了学习理论和发展理论
❖ 在学校课程与教学过程中．存在着教师与学生
课程与教学论的解释社会学基础
❖ 解释社会学(Interpretative sociology)认为， 对具体情况的一切分析都是解释性的。它强调 对现实本身的剖析，并重视探讨日常现实、过 程和存在于这一过程中的主观目的性与交互作 用。它将教育社会学的兴趣转变为对教育机构 中的社会组织或社会知识的研究。
--教学方法上倡导“发现法”
--强调“直觉思维”在学习中的重要性
❖ 哈贝马斯 ：批判理论 他认为，兴趣是认识过 程的不可分割的要素，贯串于整个认识过程
---他认为存在三种认识的兴趣；一是与“经验 －分析”知识类相联系的“技术控制”的兴趣； 二是与“历史－解释”知识类型相联系的“理 解意义”的兴趣；三是与“批判或自我反省” 知识 类型相联系的“自由解放”的兴趣。