谈写作课程的三大范式

谈写作课程的三大范式

荣维东

【专题名称】高中语文教与学

【专题号】G311

【复印期号】2010年09期

【原文出处】《课程•教材•教法》(京)2010年5期第27～31页

【作者简介】荣维东(1967- )，男，山东济宁人，西南大学副教授，华东师范大学课程与教学系博士生，研究方向：语文课程与教学论。西南大学，重庆400715；华东师范大学课程与教学系，上海200062

◆概述：三种写作范式的演进

国内外对写作的认识大致有三种：(1)从结果上，把写作看作“写文章”；

(2)从过程上，把写作看作“认知过程和问题解决”；(3)从功能上，把写作看作“自我表达和社会交流”。[1]

与此相应，写作教学也大致经历了：传统的“结果—文本”取向的写作教学；20世纪60年代以来“过程—作者”取向的写作教学；20世纪八九十年代以来倡导的基于具体语境的“交流—读者”取向的写作教学。我们将它们称为写作课程和教学的三种范式。

传统的写作教学，主要以静态语言学、文章学知识为主体，重视写作结果即“文章”的制作和分析，以“主题、材料、结构、语言”等为主要课程概念和要素，采用的是“积词成句、积句成段、积段成篇”、范文揣摩、机械模仿的“结果教学法”(product approach)模式。

20世纪60年代后，随着信息认知心理学和应用语言学的发展，西方出现了一些著名的写作模型。这些模型大都把写作看成是作者的“思维和问题解决”过程。20世纪七八十年代，“写作即过程”的观念在西方流行起来，进入各国的课程标准、写作教材、作文教学之中。“过程教学法”(process approach)成为主流的写作教学模式。我国20世纪80年代一些专家和特级教师也开始重视“写作过程”的教学。

从20世纪八九十年代以来，随着社会功能语言学和建构主义的发展，人们进一步认识到写作不仅仅可以看作是“一个结果”“一个过程”，它更应该是一

种真实或具体语境下的社会交流和意义建构。基于这种视角，当前的写作教学理论比较关注写作的目的、对象（读者）、功能等交际语境要素的作用。“交际教学法”(communicative approach)受到重视。

上述三种范式之间，写作观不同，理论基础不同，课程要素不同，教学方法迥异。虽然具有库恩说的范式之间的“不同通约性”，[2]但更体现着人类对写作本质和写作教学有效性认识的逐渐深化过程。三种范式三者之间应该是一种不断补充、拓展和包容的关系，可用图1示意。

图1 写作观的三种范式转型

◆三种写作范式

就上述三种写作教学范式所关注的知识、概念、原理、教法、模式等的演进轨迹进行梳理，这对重构我们新的作文课程和教学体系有重要意义。

（一）“结果—文本”取向的写作课程

“写作”最原始和普泛的含义是指“写文章”。中国古代的“八股文”写作，欧美19世纪至20世纪60年代的写作教学以及当前我国学校教学中的作文教学，其实质都是以训练学生“写”或“制作”出“好文章”为目的的。

这种写作教学，依据的是语言学、文章学知识体系。比如，从语言学角度，评判文章要“文从句顺、合乎语法”；从修辞学角度分析文章的表现方式、表达技巧；从文章学角度，分析文章的“内容、中心、结构、语言”等等。我们把这种以“关注写作结果”为中心的课程形态，称为“文本—结果”取向的写作。目前，它仍是我国作文教学的主流范式。

这种写作教学的一般步骤是：教师布置写作题目或学习课文（范文）——分析讲解写作知识和方法——学生进行模仿写作——最后批改评分。整个写作过程就是要制作出一篇合格的“文章”。

在这样的思路下，教材里的写作内容以所谓的“八大块”知识为主。教师传授的是关于“审题”“立意”“布局”“谋篇”“围绕中心选择材料”“详略得当”“有创意地表达”等内容。学生们所关心的是得个好分数，演练的是“应制”作文的本领。这种写作训练除了应付考试外，几乎毫无实际功能。这种写作教学有如下缺陷。

1.严格控制，没有自由。这种写作多采用命题的形式，讲究“审题立意”“按要求作文”“思想积极健康向上”“代圣人立言”，不考虑学生的心理、言语表

达的欲望和实际交际需要。作文整个过程都是在教师的直接或间接控制下完成的。

2.只重形式，不重内容。这种写作教学以范文阅读和机械模仿为特征。写出来的作文，往往内容空洞，结构机械，表达平淡，主题、内容、材料、手法都惊人地相似，千人一面，万口一词，没有个性和创造活力。

3.只看结果，不问过程。这种写作教学，教师除了布置题目，在具体写作环节上基本撒手不管。学生写作时得不到及时、具体、有效的指导。

4.只看文本，不问情境。这种写作教学只关心是否写出了“好产品”。衡量这产品“好”的标准往往是一般通用文章的指标。至于这篇文章是在什么情境下写的，写给谁的，要达到什么目的，有何用，一概不考虑。

5.教师辛苦，学生徒劳。这种写作教学范式，往往要求教师“精批细改”，教师撰写的评语往往流于“例行的套话”和“正确的废话”，基本属于无效“劳动”。

这是一种不问目的，不管过程，只看结果，不考虑写作的目的、对象、动机和实际用途的写作。除了应付作业和考试外，几乎没有任何意义。它最终成为一种教学生写假话、套话的技能训练，导致学生“伪圣化”畸形人格。这严重背离了社会对人才素质的要求和现代教育的宗旨。

（二）“过程—作者”取向的写作课程

从20世纪60年代起，伴随着信息加工认知心理学的发展，一些研究者纷纷将写作看作是“认知和思维”“信息处理”和“问题解决”的过程，提出了一些写作过程模型。[3]其中最著名的是弗劳尔和海耶斯(Flower & Hayes, 1980)写作过程模型。

该模型认为：写作包括“写作任务环境”“作者的长时记忆”“写作过程”三大系统。“写作过程”系统包含一系列“问题解决”活动，如计划、转换、回顾以及监控等目的导向的步骤和环节。继弗劳尔和海耶斯后，波里特和斯卡德玛丽亚(Bereiter & Scardamalia, 1987)，古尔德、海默(Gould、Hume, 1980, 1983)等人也相继提出了各自的写作模型，虽然他们看法不同，但都体现出“写作是问题解决过程”这一基本思想。

著名认知心理学家安德森(Anderson， 1990)认为，问题解决活动具有目的指向性、子目标分解和算子选择三个基本特征。梅耶(Mayer, 1994)等人把问题解决过程分为四个主要阶段：表征问题，确定解题计划，执行解题计划，监控与