新课程背景下的课堂教学评价观

新课程背景下的课堂教学评价观

当前，新一轮的基础教育课程改革正在全国范围内开展，然而，陈旧的教育评价体系以成为阻碍新课改继续前行的障碍。依据新课程的基本精神和基本理念，新课程背景下我们应该树立以生为本的评价思想观、发展性的评价目的观、以学论教的评价方式观，多元化的评价主体观以及多样化的评价方法观。

一、以生为本的评价思想观

以学生的发展为本是基础教育课程改革的核心理念。以生为本的评价思想观，首先体现在关注学生的发展，即以学生的发展来审视课堂教学的优劣。这也要求我们将课堂教学评价的重心由关注教师转移到关注学生上来。课堂教学的评价不应该是，或不主要应该是评价教师备课备得如何、教师基础知识、教学内容的讲授是否到位、教师的教学任务是否完成等，而应该将视线转移到学生是否积极地参与了教学过程、学生身上是否发生了真实的学习、学生真正学习的效果如何等。一句话，课堂教学的本质在于学生的发展，课堂教学的评价应以学生的发展为根本评判标准。

以生为本的评价思想观具体体现在教学目标上，要求教学目标既要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目的，同时还要注意学生发展性目标的形成。教学目标的设计要指向学生的发展，具体来讲就要体现教学目标设计的层次性、教学目标设计的拓展性和教学目标的灵活性。课堂教学不再是挑选适合于的儿童，而是创造适合于儿童发展的教育。我们对教学目标的设计要考虑到学生差异性，可以在学生发展的平均水平区域内兼顾优秀学生和后进学生，旨在使所有的学生都能学有所获，学有提高。教学目标在注重知识技能目标的基础上，还要注重考察学生的情意发展，即学生在课堂中表现出的情绪、感情、态度以及关心、合作、交往等。简言之，即要将学生的各种课堂感受作为和认知同等重要的要素在教学目标中加以确立。此外，在教学目标的设计时，还要给学生留有自主发展的时间和空间，让学生生动活泼地发展。．

以生为本的评价思想观体现在教学过程中，就要求教师认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究、高效实现目标。在这里，教师的一切教学艺术都是通过学生的主动学习、积极探究以及师生间的互动来得以体现的。相应地，在确定课堂教学评价指标体系时，就要从学生全面发展的需要，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生人格和个性，鼓励发现、探索和质疑，以利于培养学生的创新精神和实践能力。

二、发展性的评价目的观

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：改革评价过分强调甑别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，应建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关心学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。因此，课堂教学评价应树立发展

性的评价目的观，亦即课堂教学评价的根本目的在于促进学生发展，教师提高和改进课堂教学实践。

传统的课堂教学评价在理念上并不否定评价的提高与成长功能。然而，在实际操作中，往往更多地是为选拔和甄别服务，背离了教育评价的根本目的。这也正是当前我国课堂教学评价在评价目的和功能上的一大误区。发展性的评价目的观要求我们在不排除适当的检查、选拔、甄别的功能外，更要注重教学评价的积极导向、反馈调节、展示激励、反思总结等功能。

发展性的评价目的观还要求我们开展发展性的课堂教学评价。在评价方向上，发展性教学评价立足现在，回顾过去，面向未来，根据过去的基础、现在犹存的问题，确定评价对象发展的可能目标需求。在评价侧重点上，发展性教学评价是一种依据目标、重视过程、及时反馈以求发展的评价，侧重对教学过程的形成性评价。在评价方法上，发展性教学评价尊重评价对象的主体地位，并积极调动主体参与评价的积极性和自我评价能力。此外，发展性教学评价还主张，评价是对评价对象和评价者双方活动所进行价值判断、实现双方达成的评价目标的过程，是评价对象自身发展需求和教育组织对评价对象的要求的有机结合，是促进评价对象在现实基础上向未来发展的评价。总之，课堂教学评．

价在教学评价目标的确立、评价指标体系的制定，评价方法技术手段的选择、评价实施程序设计上都要体现发展性的评价目的观。

三、以学论教的评价方式观

以学论教的评价方式观，吕p是说要变过去那种以教师教学技巧为主的评价观为以学生实际发展为主的评价观，并以学生的实际收获、实际发展来评价课堂教学的质量。课堂教学评价是对课堂教与学的过程及结果的评价，当然离不开对教师教的评价。然而课堂教学更是教师与学生双边互动的学习过程，因此不能将教师的教单列出来，只对其教的技巧和艺术进行评价，而忽视学生的主体地位和教学的实质。对于课堂教学评价，是评教师的教学技巧，还是评学生的实际收获?在不同的教学评价观的指导下，对课堂教学评价的结果往往会大相径庭。例如针对一堂几何课的评价：上课时教师先交代本节课学习的主要内容，要求学生看课本(教师在黑板上写了一道几何题)，然后做黑板上的题，最后学生们进行讨论，并说明自己的解题思路。如果我们以评价教师的教学技巧为指导思想，按照通常的课堂教学评价方案的要素来打分，则这堂课肯定被评为差课。因为整堂课教师的语言很少，也没有漂亮的板书设计，教学过程也异常简单，显示不出教师有什么教学技巧。倘若我们转变评价观，以学生的学习、学生的实际收获来评价这堂课，我们会惊奇地发现它是一堂优秀课。因为仔细分析课堂的教学实际情况，学生积极思考、自主探究的时间多，学生的思维也异常活跃，特别是讨论中学生们就一道几何题竟然说出了21种解题方法。

以学论教的评价方式观，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。具体来讲，可以从学生的情绪状态、注意状态、参与、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

四、多元化的评价主体观

课堂教学评价要树立多元化的评价主体观，即要改变过去那种单纯由教师评价学生、学校领导或教育管理者评价教师的倾向，确立由政府部门、学校领导、教师、学生、家长、专业的研究机构甚至社会民间团体共同参与评价的多元主体的评价观。．

树立多元化的评价主体观，要求调动各方面的积极性，尤其是教学过程参与主体