德育本质文献综述

德育本质问题研究综述

【摘要】：关于德育本质的研究，目前已有许多学者对其进行了探索，但德育本质问题未能在学术界得出定论。不同的学者分别从不同的角度，阐释了他们关于德育本质的想法。现呈现他们从不同角度对德育本质的思索，理清德育本质研究的现状，希望能够推动德育本质的进一步研究。

【关键词】：德育，德育本质，维度

目前我国学术界对德育主要有四种定义德育：1、德育是向学生进行政治思想和道德品质的教育;2、德育是教育者按一定的社会要求有目的有计划地对受教育者心理上施加影响以培养起教育者所期望的思想品德；3、德育是教育者按照一定社会或阶级的要求有目的有计划有组织地对受教育者施加系统的影响把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育；4、德育是教育者按照一定社会或阶级的要求有目的有计划系统地对受教育施加思想政治和道德影响通过受教育者积极的认识体验身体力行以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。本文将从以下多个维度说明对德育本质研究的现状。

一、国内对德育本质的研究

转化伦维度:外化论、内化论和内外化统一论。

李道仁先生从外化论维度，较早对德育本质进行了探索。他认为德育就是“教育者根据社会向人们提出的思想言行规范，对受教育者提出要求，受教育者自觉地选择、消化、吸收、运用这些要求，并转化为个人的要求，形成个人品德。”[1]这种德育本质观主要强化社会和教育者对受教育者的塑造，受教育者接受社会和教育者的教化，并将各种道德规范外化为自己的品德规范。强化外部教育影响，突出了教育者对受教育者的塑造，强调了德育的目的性和社会性。其过程是由外部到内部的转化，但忽视了受教育者主体品德的发展过程。

王道俊、王汉澜先生从内化论维度出发，他们认为“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。”[2]通过一定的道德理论、道德规范或道德观念等作用于人们，使人们产生身心的某种影响和需要，真正地信服、接受和遵守社会的道德原则和规范，而且自觉地将社会要求的思想观念和行为规范纳入自身品德结构之中，变为自己的观点和信念，成为支配、控制自己思想、情感和行为的内在力量的过程。内化论注意到受教育者个体的主观因素，并提出道德内化过程是沿着理解---认同---信奉的发展规律。

扈中平先生则统合了外化论和内化论，从内外化统一论的视角认为，“德育是指教育者根据一定社会的要求和受教育者的个体需要及身心发展特点和规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加影响，并通过受教育者积极主动的内化和外化，促进其养成一定品德的教育活动”。[3]受教育者的人格品德是在社会的要求和个体品德认知需要共同作用下产生的，这种内外化统一实质上是指两个转化，即社会道德个体化和个体品德社会化。社会道德个体化是指社会政治思想、道德规范向个体内部转化的过程；个体品德社会化是指个体内化的思想、观念和信念，使之符合社会道德规范，再现社会道德规范。德育本质就是社会道德个体化和个体品德社会化的统一过程。

主体发展论

班华教授从主体发展论维度认为，“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[4]强调以人为本，尊重受教育者的主体性，培养受教育者现代品性的发展。

超越论与适应论

鲁洁教授认为，“教育是指向未来的，从这个意义上说，教育的任何组成部分都具有超

越现实的本性。”[5]德育作为教育的重要组成部分，道德不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到应是的、理想的世界中去审视，是用应是、理想的标准对现实行为作出善、恶的评价，并以此来规范和引导人的行为。因此德育的的本质在于超越。

石中英、尚致远阐释了适应与超越的辩证统一论的观点，他认为“德育的本质应该是继承性、适应性和超越性的统一”。[6]道德是与历史上一定的经济发展阶段相适应的, 是有其具体的社会历史内容。德育的超越与适应是同一发展过程中的两个方面，适应中有超越，超越中有适应，适应是超越的基础和前提。

自由论

吴文君认为“德育本质应该是自由人对自由道德学习主体自由成长的自由促进”。[7]因此德育的本质是自由。自由是人的本质，而人的自由发展是教育的重要目的。现实学校教育违背了人的追求自由的天性，将德育变成束缚和压制人发展的精神枷锁，忽视青少年身心发展规律，严重损坏受教育者身心健康发展。

沟通论

杨继全、陈素梅认为，德育的本质是沟通。“沟通就是在社会交往中，人们借助共同的符号系统如语言、文字、图像、记号及手势等彼此传递或交换知识、情感和兴趣等，达成互识或者共识的一种人际沟通”。[8]教育者和受教育者之间的沟通不良，沟通障碍和沟通破裂是导致无效德育的重要原因之一。基于实践的沟通主要有以下几种类型:人与人之间的沟通;人与文本的沟通;人与社会的沟通和人与自然的沟通。

养成人的道德品质的社会活动论

申明认为，“德育是对受教育者进行育德的活动，德育的本质是教人向善和求善”。[9]德育目标是人的养成，即养成做人的道德品质，而不应该是将人变成某种物性工具。德育内容是与养成人的道德品质有关的教育内容，而不是用政治思想、法制观念、心理素质等方面内容来替代或混淆，尽管它们包含一定的道德成分。

体验论

石美萍认为，“道德规范不是教条, 它是社会生活中活生生的行为规范, 个体只有参加社会实践活动，与社会现实发生关联时，才能对道德规范所蕴含的内容与价值获得切身的体验与感悟”。[10]因此，道德教育要想获得自身的意义与价值，就必须返璞归真，从既定的道德理性王国回归现实世界。体验是主体与外部世界发生关联并生成反思与感悟的认识、实践活动。它具有主体性、情境性、情感性和生成性特征。体验可以使道德与学生个体发生现实的关联，学生在现实的情境中，通过自身的体悟, 自主选择、判断、反思，不断生成新的道德境界。

现象学维度

龚孝华从现象学视角，对德育本质进行了解释。现象学不满足那些产生于遥远、含糊和非本真直观的含义，希望回到事物本身上去。现象学中的德育本质观关注人的生命存在；关注人与人之间的平等交往关系；关注学生生命现实的当下需要。直观当下的德育情境、关注日常生活经验、直接面对各种德育关系，体验德育事实，从而“回到实事本身”。由此得出德育本质是参与德育活动中的人与人之间的生活方式。

人本视野维度

于景志、周文翠认为，“德育的本质应是发展本质、关系本质和实践本质的统一，即坚持适应与超越的相辅相成，坚持教育者与受教育者双主体间的平衡，坚持社会发展与个体发展的和谐”。[11]从大学生的实际情况出发，尊重大学生的个性发展，满足他们的合理需要，坚持以社会发展的需要为导向，引导大学生自觉地参与社会实践，关心社会生活，在推动社会发展的进程中，创造自己的美好未来。

德育过程论