幼儿园课程论第一章课程的本质

第一章课程的本质

一、课程曾经是什么

（一）课程最初是什么

（二）课程后来是什么

（三）从“课程”到“潜课程”说明了什么

二、课程应该是什么

（一）从课程概念的变化看课程本质观

（二）课程本质所涉及的方面

（三）课程本质的概念化

三、从课稈结构看课框木质

（一）课程结构是什么

（二）课程内部结构与外部结构

（三）课程结构与活动结构的关系

课程是什么？这个命题概括着课程的本质。要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的木质是什么。

“课程是教育的核心” 。课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。”

①

课程是“教案内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。课程既是一个被研究的领

域或对象，又是具体化的实践过程。它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。对课程作评说，的确难于一言以蔽之。但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特

牲,都在-定息义上揭示着课理的本质。

剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。

一、课程曾经是什么

课程概念集中地概括着课程的本质。这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水

平，也反映了人们对课程本质的认识过程。透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，

可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。简言之，

谍程木质反映着社会发展和人类认识过程。

（一）课程最初的含义

“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。原始社会，年长

者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。我国春秋时期大教育家孔子，办

私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。课程内容有礼、乐、射、御、书、数

等六艺。②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。比如《礼记•内则》

中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”等。

在国外，古希腊的苏格拉底（Scorates,前469〜399）运用“产婆术”对其学生授课，认

为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分

地展开。”③在这里，苏格拉底把教案的目标定为塑造儿童真、善、美的灵魂。柏拉图（Platon,前427〜348）为实现“理想国”教育蓝图，拟定了人终生教育计划：18〜20岁（体育训练），20〜30岁（总览各门学科），30〜35岁（问答法初步），35〜50岁（实务）,50〜终生（到达“善”的认识的问答法）。他还为自由人设置了必修的三艺：文法、修辞学、辨证

法；四艺：算术，几何、天文、音乐。讪此可见，古希腊已经产生了当今我们所指的

“教育内容”、赫教育方法"及“课程设置"与“进禅"安排。

从上可知，尽管古时代中外教育史上尚未出现“课程”一词，但与课程相关的教育目

的、内容、方法已是历史中的“实践”。这就是说，课程是有进程安排的目的性教育活

动。

“课程”一词的出现，在我国最迟是唐宋时代。唐代孔颖达用过“课程”。⑤芳耒朱熹在《朱子全书•论学》中多次使用“课程”一词，例如：“小立课程，大做功夫”，

“宽着期限，紧着进程”。这里的“课程”一词，已有“课业及其进程”的含义，其中也

也含和学习范围知时】艮和迪度的意思。

在西方教育史上，斯宾塞（H • Spencer,1820〜1903）在其名著《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”（Curriculum）这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。

该词源于拉丁语，原意是“ 跑道” （Recourse），规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较接近。斯宾塞将“课程”术语引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用，但

由于各家对知识、学习理论、哲学、社会要求与发展的理解不同，对“课程本质”的规定

也很不同：或强调内容与经验，或注重组织过程，或着眼于课目、时间安排，不一而足。

因此，至今课程概念依然众说纷坛，莫衷一是。正如美国课程论专家斯考特(R.D.V.Scotter)所浣.课桿是一个最普遍低用而定义故差知教育术语。

课程概念的表述各有差别，固然有语言方面的原因，但归根到底，反映的是人们对课

程本质的理解与把握。而怎样理解和把握课程本质，将之科学地概念化，既是一个理论问

龜，更是一个实践问题。它，盲接影响和具廉的现实知课碎实践。

综上所述，课程最初是因教育而产生的一个尚未确定统一性含义的教育学术语，它所

概括的主要是目的性较强的教育内容和进程，显然它还不完善。但最初的课程概念对课程本质的概括，为以后课程本质的探索提供了基础。随着社会发展和教育实践的进行，人们

对谀程木质知理解与宇握发牛.了变化，谀程概念也衰述反映消这些变化.

(二)谍程木质的变优

综观课程概念发展简史，可以明确地看到，随着社会发展，在哲学观、教育观(思想)、儿童观、学习观等影响下，人们对课程本质的认识与概括也表现出不同特征。大致说来，在“课程”术语被采用以来的100年左右的课程本质发展史上，主要产生了四种较有

代表性的课程定义：

1.课程即“学科或教材”

斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化

的知识的观点。把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给

学生，以达到教育目标。这种以知识为中心，以学科(科目)为构成形式，重视知识及其逻

辑组织的课程，就是通常所说的学科课程。赫钦斯(R.Hutchins)、贝斯特(A.Bestor)、费尼克

斯(P.phenix),席罗(M.Schiro)等人，以及我国不少学者大体上特此观点。如贝斯特认为，

“课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a，掌握母语，系统地学习语法、文学

和写作；b，数学；c,科学；d,历史；e,外国语。”⑥ 这种课程本质观，强调学科知识的系统化及其教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把

经过选择并系统化的知识传递给学生。这是传统的课程本质观。当然，它并非反自20世纪初才产生，只是此时它成为主流，而尤其盛行于美国。因为20世纪30年代以前，美国

要索主文教育哲学占据统治地惊耍索主义的孩心观点是T 2巴人类优秀文化保持卜去.

学科或教材的课程本质观产生以来，得到了广泛采纳，也得到了发展。50年代末、60