教师应追问课堂提问的目的和意义

在我们的课堂中，经常可以看到教师通过提问的方式推进教学。这也是我们教学中常见的课堂教学组织形式。

但是，我们在听课中，却经常可以观察到这样两个现象：一是教师提问比较随意，尤其明显的是填空式提问较多，或不能成为问题的提问较多。二是选取回答问题的学生随意，张三、李四、王五……，直至某一个学生回答出了正确的答案，可以让老师将课堂教学继续推进下去为止。

由此，我觉得有两个问题值得反思：一是老师提出的问题，是否能成为问题？或是否有必要成为问题？提出这个问题的目的是什么？二是在提出问题时，老师是否已大致确定要选取哪些学生，选取几名学生来回答这个问题？

这两个问题的产生，应都与对课堂提问低效有关系。与低效课堂提问相对应的是有效提问。我们的课堂应多一些“有效提问”。“有效提问”，意味着教师提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习，由此获得具体的进步和发展。它含三个层面的含义：一是有效的问题；二是有效的提问策略；三是选取合适的提问对象。而这三个层面，都与我们课堂提问的目的有关系，只有明确了我们课堂提问的目的，我们才能做到有效提问，也才能避免提出问题的盲目性和选取回答问题对象的随意性。

课堂提问的目的有哪些呢？不同的学科，不同的老师可能有不同的答案，但也应有一定的共性。我这里抛一下砖，大家可以共同探讨。

一般来讲，提问的目的大致有以下几个：

1、确实是一个问题，提出来让学生解决。通过问题解决，促进学生发展。

2、提出问题，通过学生的回答，检查学生掌握的情况，从而对自己的教学进行调整。

3、提出问题，提醒学生注意相关的知识点，从而巩固知识。

4、提出问题，给学生一个表达的平台，从而鼓励学生。

……

有效的课堂教学提问必须：

峰山中学王凯

1.坚持的五个原则：

a.以教学内容的深化为目的设计问题

b.以教学目标的达成为标准筛选问题

c.以相关知识的联系为桥梁铺垫问题

d.以课堂生成的促进为手段完善问题

e.以全体学生的参与为保证提出问题

2.达到的四个目的： a.追求有意义的内容生成 b.实践挑战性的思维训练 c.驱动持续性的学习过程 d.实现预设性的教学目标

3.加强的三个步聚： a.以学生的学习起点为出发点，加强新旧知识之间的联系 b.以学生最近发展区为参照系，促进知识学习的拓展升华 c.以课堂的真实情景为反光镜，调整原有问题的内容形式

（2）小组讨论必不可少，形式重于内容

价值、时间、角色、参与“学生想怎么表现就怎么说，喜欢讲什么就讲什么”课堂“散乱的活跃”

（3）激励成为主流，评价失去标准

《司马光砸缸》：公物《秦兵马俑》：皇陵《虎门销烟》：环保

2.非预设性生成依然被边缘化

生成＝预设性生成装聋作哑轻描淡写急中生“智”蛮不讲理教学片段1：《防艾滋病教育》“同性恋”教学片断2：数学课《认识有余数的除法》师：现在我们通过分豆子的方法知道了11个豆子分3份，分不尽，还余下2颗豆子，

是不是？所以我们写成：11÷3=3，余数是2。

课堂提问的目的必须清楚、明确。教师有目的的提问可以激发学生主体意识，鼓励他们积极参与教学活动，从而增强学生学习数学的动力。而所提出的问题应紧紧围绕教学目标，在一节课40分钟里教学一般只能解决一个“中心”问题。提问是为了引导学生围绕着“中心”问题积极思维。如：有一位新教师教学“异分母分数加减法”引入1/4+1/5后提问：“1/4与1/5这两个分数有什么特点？”有的学生说：“都是真分数。”还有些说：“分子都是1”。显然，这一提问“中心”不明确，学生的回答没有达到教师提问的意图，问与答都脱离了本课的“中心”问题。提的问题只有具体明确，才能为学生指明思考的方向。

课堂教学中教师的主导作用发挥得如何，取决于教师引导启发的程度。教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折

处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。因此，课堂提问必须要具备启发性。

设计提问内容，要多编拟能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考的空间。设计提问时可采用先设问后反问再追问的方式，由易到难，循序渐进地进行设问，最后概括出分析解决问题的思路、方法和结论，使学生把握正确的思维方向，提高概括能力。如：在讲解梯形的面积计算公式时，可先让学生剪一个平行四边形，再根据一个平行四边形可以分成两个梯形，找出梯形的上底和下底与平行四边形边长之间的关系。从平行四边形面积的计算公式，学生自己就能推导出梯形的面积计算公式。

又如：在讲解异分母的加减运算时，教师先问：“1/2和1/3有什么不同？”提醒学生从分子和分母的数值上看，再问能否直接进行加减运算？联想上一节的同分母的加减运算，经过启发诱导，学生自然想到先要经过通分化成同分母。[1]如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同的分数能不能直接相加？为什么？”这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理。

当然提问的设计还要按照课程的逻辑顺序，要考虑学生的认知程序，循序而问，由表及里，层层深入，使学生积极思考，逐步得出正确结论并理解掌握结论。如果前后颠倒，信口提问，只会扰乱学生的思维顺序。所以，课堂提问还要有顺序。

提问不仅是为了得到一个正确的答案，更重要的是让学生掌握已学过的知识，并利用旧的知识解决新问题，或使教学向更深一层发展。为了使提问能达到这些预期的目的，教师还必须掌握提问的要求。提问的要求要由以下几方面构成:

一、清晰与连贯

要使问题的表述清晰，意义连贯，必须事前精心设计，尤其在进行高级认知提问时，显得更为重要。这就要求在设计时对所提问题要进行仔细推敲，不但要考虑问题与教学内容的关系，还要考虑学生是否能理解和接受。对于某一问题，教师或对这个问题有专门研究的人可能认为是简明的，清晰和连贯的，而对于一个学生来说，由于基本知识和理解能力的限制，就可能认为在概念上是混乱的。另外，问题的措词是否恰当，表达是否准确，也会影响到提问的清晰与连贯。因此，教师不但要把在课堂上准备提出的问题想好，还要推测学生的可能反应及所应采取的对策。

二、停顿与语速

在进行提问时应有必要的停顿，使学生作好接受问题和回答问题的思想准备。例如，在进行高级认知提问时，事先用诸如：“好，让我们仔细考虑这样一个问题”或“请试着给下边这个问题一个详细的答案”等说法，然后停顿三秒钟左右。提出问题后再有一定的停顿，以便让学生对问题进行思考。在进行低级认知提问时，停顿可稍短，问题提出后作暂短的停顿，然后指定一名学生回答。并且提问前应先说：“我现在要问你们一个问题，希望能尽快做出回答。”经过长时间的适应后，这些事前说明可以减少，提问后停顿的时间便成了要求学生做多种回答的信号。

停顿对于教师和学生都有一定的意义。教师提出问题后停顿一下可以环顾全班，观察学生对提问的反应，这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪反应。例如，学生的举手则是一种明显的信号，表明了他已经思考成熟，准备回答问题。还有一些情绪的变化也暗示着学生准备的情况，如当一个学生准备回答又不愿举手时，他便会嘴微微张开，前体前倾，眼睛也睁得更大一些，或许还抬起头来注视着教师。这些都是停顿期间给教师提供的有价值的信息。停顿时间的长短同样也