00467课程与教学论复习资料【论述+案例版】

00467课程与教学论
论述题+案例分析题知识点
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1[论述]20世纪70年代以来课程内涵变化趋势
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；
（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；
（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；
（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

2[论述]教学的涵义
教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，教师的教与学生的学的统一活动。

教学是教与学的统一
（1）教不同于学；
（2）教与学互相依赖；
（3）教学过程是师生间交往过程。

教学既是科学，又是艺术
（1）教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上：教学应当建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律；
（2）教学又是一种艺术化的存在：教学是教师与学生之间的自由的交往过程；
（3）仅靠科学不足以充分把握教学的本质，教师不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。

3[论述]教学是教与学的统一
（1）教不同于学；
（2）教与学互相依赖；
（3）教学过程是师生间交往过程。

4[论述]教学既是科学，又是艺术
（1）教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上：教学应当建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律；
（2）教学又是一种艺术化的存在：教学是教师与学生之间的自由的交往过程；
（3）仅靠科学不足以充分把握教学的本质，教师不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。

5[论述]过程模式的价值
（1）过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上；（2）它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

6[论述]结合实际，论述范例方式教学过程的一般程序及评析
（1）范例方式教学过程的一般程序
①范例性地阐明“个”的阶段；
②范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；
③范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；
④范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。

（2）对这种教学设计模式进行评析：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及爱思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。

但在强调“教”的作用方面，特别是用“教”来统领学生的主动性和探索精神方面，它又更多地继承了德国传统教育的思想。

7[论述]非指导性教学的基本特征
（1）依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面；
（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验；
（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

8[材料分析]非指导性教学的评价
（1）非指导性教学一反传统教学的基本思路，把教学目标看作是学生性格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上，把教学过程的本质规定为学生内在的经验的形成及生长，突出了学生的主体地位。

（2）“非指导性教学”模式对于反思我们现实的教育问题都具有积极的启示意义：重视师生的各种“非课堂”的经验对学习活动的作用，重视师生的平等关系及课堂良好心理氛围的建设，重视学生的独立探究，重视学习过程。

（3）非指导性教学模式也存在问题，如它对人性的假设，对学习的实质认识带有理想色彩。

9[论述]“行为目标”取向的本质及优缺点
（1）“行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义”的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。

（2）行为目标的优点
①“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教师将其教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，他们对其教学任务会清楚明了，这就便于教师有效控制教学过程；
②“行为目标”便于教师将其教学的内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流；
③“行为目标”便于准确评价；
④对于基础知识和技能的熟练、对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

（2）行为目标的缺陷：
①行为目标取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的；
②行为目标的还原化倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；
③人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。

10[论述]布卢姆教育目标分类学的典型特征及优缺点。

（1）布卢姆教育目标分类学的典型特征
①教育目标具有层级结构；
②教育目标要以学生具体的、外显的行为来陈述；
③教育目标超越了学科内容。

（2）教育目标分类学的贡献：
①为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；
②创造性地处理了教育学与心理学的关系。

（3）布卢姆等人“教育目标分类学”的局限性：
①把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的；
②目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则；
③各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限十分明确；
④布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层次结构，这值得怀疑；
⑤“教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。

11[论述]生成性目标的价值取向、优势及局限性。

（1）“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。

（2）优势：
①取向消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立；
②学生有决定权利也能够决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究；
③基于“生成性目标”的课程必然会促进终身学习。

（3）局限：
①运用“生成性目标”就意味着教师能够与学生进行有意义的对话。

但大多数教师并没有受过这方面的训练；
②即使有许多教师受过对话方面的训练，也不可能运用这种互动性教学方法，因为这需要额外的计划和努力；
③学生有时并不知道学习什么对他们是最好的；
④基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生很难发现学科的适切性。

12[论述]艾斯纳的课程目标观和斯腾豪斯的课程目标观的异同。

或者为“表现性目标取向和生成性目标取向的异同”。

（1）相同点：
①他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；
②他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重
课程情境的具体性；
③他们认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标”；
④在课程评价上，他们都主张一种批评、鉴别式的评价方式。

（2）必须看到，艾斯纳和斯腾豪斯在课程目标观上也存在重要区别。

①他们对课程问题把握的切入点不同。

②他们所追求的教育价值观也有区别。

③综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的区别。

一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确地说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。

二是目标的价值取向问题。

13[案例分析]课程内容即当代社会生活经验
选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。

学校课程与社会生活的关系问题的典型观点：即被动适应论、主动适应论、超越论。

（1）被动适应论。

被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代生活的工具。

（2）主动适应论。

主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。

（3）超越论。

超越论认为当教育及课程主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。

学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会生活经验。

（4）学校课程与社会生活经验之关系的认识：
①从“被动适应论”到“主动适应论”再发展到“超越论”的历程，即是学校课程的主体性不断受到尊重、学校课程的主体地位不断得到提升的过程；
②“超越论”阶段时，学校课程的主体地位被最终确立起来。

14[论述]教学方法的涵义及本质。

（1）教学方法的涵义：教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。

（2）教学方法的本质：
①教学方法体现了特定的教育价值观；
②教学方法受特定的课程内容的制约；
③教学方法还受教学组织的影响。

15[案例分析]教学对话的性质与策略。

（1）内涵：教学对话是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

（2）教学对话的性质：
①以教师指导为特征；
②旨在促进学生的发展；
③以学生自由思考、自由表达为特征。

（3）教学对话的策略（怎样组织和引导教学对话）：恰当的提问、创设对话情景。

（4）恰当提问的基本要求：
①提问会使学生再现已有的知识+激发思考；
②提问目标明确，内容清楚；
③提问是机智，富有艺术性的。

16[案例分析]课堂讨论的性质与策略。

（1）内涵：课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。

（2）课堂讨论的策略（怎样组织和引导课堂讨论）：
①创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题；
②教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围；
③教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。

17[论述]如何组织/运用自主型教学方法
（1）确定适合于自主性学习的课题；
（2）准备有助于自主性学习的学习手段；
（3）分配适合于自主性学习的课题；
（4）估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难；
（5）正确评价自主性学习的过程与结果。

18[论述]经验课程与学科课程的关系
（1）经验课程与学科课程是两种不同的课程：
①经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点；
②学科课程以学科中的逻辑经验为基点。

（2）经验课程与学科课程又具有内在统一性：
①经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；
②学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。

19[论述]倡导综合课程的理论依据以及开发策略
（1）倡导综合课程的理论依据
①文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的；
②学生的发展与当代社会生活息息相关；
③学生的心理发展具有整体性。

（2）开发综合课程的有效策略
①确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；
②教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；
③开发综合性评估形式；
④建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

20[案例分析]分科课程与综合课程的关系
（1）区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程：
①分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性；
②综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

（2）联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系：P242
①分科课程与综合课程的区分是相对的。

分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。

而像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式；
②分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。

21[论述]隐性课程的开发过程中的注意事项
（1）课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用“审议”艺术；
（2）课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；
（3）课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地开发与设计；（4）课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程对话的理解。

22[案例分析]班级授课组织内适应学生个别差异
（1）人们为了弥补班级授课组织不能充分适应学生个别差异的缺陷，对班级授课组织提出了一系列补充措施。

其中，比较有效的是德国教育家克雷因提出的“班级授课组织内适应学生个别差异”教学组织。

（2）克雷因把学生的学习时间分为两部分：
①核心教学：是班级所有学生参与共同学习过程的课时；
②分组教学：差等生所用的课时。

（3）当对差等生进行补充性教学时，优等生可以进行那些超出大纲规定的“专门教育”。

23[论述]三种教学过程组织的基本形式之间的关系
（1）分组学习不是要取消或替代学生的个别学习。

教师在分组教学中也要努力把握每个学生的突出表现和他们在各个组中的行为。

个别学习源于同步学习又回归同步学习，个别学习与同步学习互为基础、相互递进。

（2）同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，各有优势与不足。

在教学过程的组织中，要根据学生的年龄特点和个别差异、根据学习任务的性质、根据特定学习场合的需要，优化组合这些教学组织。

24[论述]忠实取向、相互适应取向、课程创生取向，三种取向的比较及启示
（1）三种取向各有其存在价值，因为他们从不同方面揭示了课程实施的本质。

①忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用；
②课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创生中的主体性解放出来；
③相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素均予以考虑。

所以，三种取向都有其存在的合理性。

（2）三种取向各有其局限性
①忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者--教师和学生的主体价值；
②相互适应取向本身是比较模糊的，带有折衷主义色彩；
③课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和揭示，更善于根据具体情境的特殊要求创造自己的课程：它要求学生也应成为课程的主体。

这种取向对实践界的要求很高，因此它推广范围有限。

（3）从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。

25[论述]课程实施的三种取向对我国课程改革的启示
（1）应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成；
（2）课程变革应将具体教育情境和社区情境的因素纳入自身之中，相应地，课程变革政策应具有变通性；
（3）课程变革必须最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神，这是课程变革成败的关键。

26[论述]教学过程的本质
（1）教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。

①教师与学生是“交互主体的关系”；
②教师与学生的交往过程以课堂为主渠道展开。

（2）教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一。

（3）教学过程是教养和教育的统一。

①教学过程不仅是一个教养过程，而且还是一个教育过程：
②“教学永远具有教育性”，是指教学过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时也会形成和改变思想品德和价值观念。

③教学过程中教养与教育的关系：教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有其固有的逻辑；教养与教育互为基础，互为前提、互相制约。

27[论述]中国课程教材改革的未来走向
（1）成就
①在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方略；
②在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。

（2）问题：
①理论基础薄弱；
②课程改革的价值观念有待于与国际接轨；
③把课程改革局限于改教材；
④课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。

（3）发展方向
①课程改革的价值取向要逐步与国际接轨；
②课程改革要有充分的理论上和组织上准备；
③课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一；
④教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程；
⑤课程目标、内容、结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨。

28[论述]情境教学的涵义、基本环节及基本特征
（1）情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。

（2）境教学基本环节
①创设情境：根据学习者的发展需求创设对学习者真实的情境；
②确定问题：从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，让学生去解决；
③自主学习：每一位学习者自主进行解决。

④协作学习：教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论、交流。

⑤效果评价：情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估--“场合驱动评价”。

（3）基本特征：学习者中心、情境中心、问题中心。

29[论述]随机访问教学的涵义、基本环节及基本特征
（1）随机访问教学是指对同一教学内容在不同时间、不同情境、基于不同的目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解，获得多种意义的建构。

（2）基本环节
①呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关的情境；
②随机访问学习：向学习者呈现与当前所选内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习；
③思维发展训练：教师引导学生发展“元认知”水平，帮助学生建立思维模型；
④协作学习：围绕通过不同情境获得的认知、建构的意义展开小组讨论；
⑤效果评价：与问题解决过程融为一体的“场合驱动评价”。

（3）基本特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

30[论述]支架式教学的涵义、基本环节及基本特征
（1）涵义：通过提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

（2）基本环节：
①进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具；
②搭建支架，引导探索：这是教师引导学生探索问题情境的阶段；
③独立探索：本阶段教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索；
④协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就、共同解决独立探索所遇到的问题；
⑤效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价。

（3）基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。