教师的学生观

教师的专业标准
学生观：是指教育者对学生的基本看法，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。

传统学生观把学生视为被动的客体，是教育者管辖的对象，是装知识的容器；而现代学生观则认为学生是积极的主体，是学习的主人，是正在成长着的人，教育的目的就是育人
传统的学生观：在传统的学生观中，学生是被压制和被塑造的、缺乏独立性的“小大人”。

在这种学生观之下，学生被视作教师的隶属品，缺乏主体地位和人格尊严，学生在教育中沦为被灌输的、缺乏主动性的“器皿”和“仓库”，成为没有主体意识的“物” 在今天的学校教育中，尽管对学生的认识有所改变，但学生作为积极的、独特的、活生生的生命个体仍没有得到完全的认同和承认。

在这种学生观之下，我们的学校教育强调了学生的加工、塑造，却忽略了对学生内在世界的关照与学生声音的倾听；在强调对学生进行保护的同时，却忽略了对学生作为权益和行为主体的自觉确认，其结果是在教育中造成了成人世界对学生世界的非人道的取代和压制
新学生观：学生是具有独立人格的、发展中的、有着完整生命表现形态的生命个体。

在这种全新的学生观之下，我们对学校教育也必须进行重新“理解”：
首先，学生是人。

学生是独立存在的、具有主体性的活生生的人。

学生不是任何人可以随意支配的附属品，他和成人一样具有独立的人格尊严、丰富的情感和独特的个性，其生命具有完整性。

他是具有主体性、独立人格、创造力以及独特个性的人
其次，学生是富有潜力的发展中的人。

一方面，学生具有巨大的发展潜能尚待开发，需要教育者科学、合理的开发与发掘；另一方面，学生又是已具有一定能力并享有一定权利的主体，要给予应有的尊重和适当的保护。

最后，学生是独特的人。

不是“小大人”。

一方面，学生时代是人生命历程中最富生命活力，须肯定其作为人完整生命历程的重要组成部分所具有的价值；另一方面，我们还必须承认学生有着生动、独特的、成长价值不同于成人的生活和内在世界，理解并尊重学生独特的精神生活、内在感受及思考和解决问题的方式，肯定充盈着纯真情趣、智慧、和谐和生命活力的学生世界的价值。

总之，要改变学生的命运，我们必须“发现学生”，把学生真正地当“学生”，用一种全新的学生观来支撑我们的学校教育。

只有确立全新的学生观，我们才能全身心地去热爱学生、理解学生、尊重学生，为有悠久人文文化历史的中华民族培养出一批批能自立于世界民族之林的人
我对学生观的理解：1.学生是人，需要平等与尊重
每一位学生无论他成绩好坏、家庭条件优劣，在教师面前都应是平等的。

基于这一点，教师应做到平等对待每一个学生，坚持以下“基本原则”：(一)不以个人的好恶区别对待学生。

(二)不以师长的尊严凌驾于学生之上。

(三)不以学生的过失伤害学生的人格。

(四)不以成绩好坏作为评价学生的惟一标准。

2.学生是孩子，需要理解与宽容
对于犯错误的学生宽容地给予一个暗示的眼神远胜于大声呵斥，它可以满足学生的自尊心，给犯错误的学生一个台阶、一个机会，促其自我反省。

同时，宽容能营造和谐的群体，形成民主的氛围，可以赢得学生。

3. 学生是学生，需要严格要求
教师要在遵循教育规律的前提下，在德、智、体、美、劳各方面严格要求学生。

严格要求不等于惩罚学生或随意指责学生，而应该做到严中有慈、严中有爱、严中有度、严中有方，使学生对教师敬而爱之。

4. 学生是朋友，需要信任和理解
教师要敢于打破“师道尊严”的传统观念，建立一种民主平等的师生关系。

把学生当做朋友，意味着要和学生在一起生活、在一起交流自己的思想情感。

在教育教学过程中，教师要善于和学生交朋友，以平等的朋友身份培养学生的主体意识，使之在平等的地位、民主的氛围中自觉自愿地参与教育过程以及教育活动，形成良性发展。

5.学生是老师，需要真诚倾听。

教师，已不再是“唯一的知识拥有者”；学生，也不再是“期望的知识接受器”，由于获取知识的渠道之多，其中有些学生某些方面的知识已超过了部分教师，真诚地向他们学习自己所不知的东西，并以此举进一步激发学生的学习兴趣。

把学生当作教育的主体
教育的主体是学生，教育的过程、方法、手段都应紧紧围绕这个主体进行。

首先，人的主体性是指人作为活动主体的能动性。

能动性侧重于主体能力，表现为主体活动的自觉选择和创造。

它包含多方面的涵义：一是主体对于主客体关系的自觉性。

人的这种自觉意识是一种人的自我意识、主体意识，是人的自觉能动性的标志。

二是主体的选择性。

主体的需要、目的来实现选择的。

人类社会历史是合乎规律的自然历史过程，也就是人的能动选择过程；三是主体的创造性。

创造性是能动性的最高表现。

所谓“人化自然”是主体所创造的客观世界。

其次，人的主体性是指人作为活动主体的自主性。

自主性侧重于主体权利，表现为主体对活动诸因素的占有和支配。

真正的主体必然是具有主体性的主体，他既有能力又有权利支配和控制活动的诸因素。

最后，人的主体性是指人作为活动主体的自为性。

人类活动具有目的性，这个目的是超越现实的观念性的存在。

这便是马克思的思想：人的劳动是自为的，这是动物和人的根本区别。

主客体对象性关系的确立是主体从“为我”的角度进行选择的。

教师的学生观：
1.热爱学生是教育学生的前提。

每个教师都应该意识到，教育是爱的事业，没有感情的积
极投入。

教育活动便不可能是有效的活动。

1) 全心全意的热爱每一个学生。

教书育人是教师的天职，只教书不育人，是不合格不称职的教师。

教师应该关心学生的思想品德，学习生活等。

2）爱学生，必须严格要求学生，两者是一致的。

从某种意义上来说，严格要求学生正是热爱学生的具体表现。

3）热爱学生要一视同人。

要求教师有正确而客观的学生观，尤其是面对后进生，给予他们更多的关怀。

2.了解学生是教育工作的开始。

教师针对每个学生不同的情况，采取适当的教育方法努力
做到因材施教。

首先，尊重学生就要尊重学生的人格，以诚相待，其次，尊重学生的自尊心，给予充分的信任，再次，尊重他们的个性，因势利导，照顾发展他们的特长，最后，尊重学生的劳动，其最直观的表现形式是学生的作业和考试。

教师应该客观公正的对待。

3.以身作则，为人师表是教育活动的关键。

主要体现在：1）教师的为人师表作用是由教
育主体化和教育的一致性所决定的，教师是用自己的知识、技能、世界观和思想感情去教学生。

2）教师的为人师表作用是由青少年的心理特征所决定的，教师的行为是他们的模仿对象很大程度上影响着青少年学生的发展。

3）教师的为人师表作用是由教师的人格魅力做决定的。

身教胜于言传，学生在教师的举止中获得实实在在的认识，身为教师，任何时候都应以高度负责的态度对待一切，以身作则。

教师只有自己身先示范，为人师表，才能塑造学生心灵，净化社会风气。

教育资源均衡
从宏观层面说，教育均衡指教育均衡发展；从微观方面说，教育均衡指课程均衡发展。

教育均衡，实质上是指在教育公平思想和教育平等原则的支配下，教育机构、受教育者在教育活动中，平等待遇的教育理想和确保其实际操作的教育政策和法律制度。

其最基本的要求是在教育机构和教育群体之间，平等地分配教育资源，达到教育需求与教育供给的相对均衡，并最终落实在人们对教育资源的分配和使用上。

基础教育均衡发展，就是在教育公平、教育平等原则的支配下，国家制定的有关基础教育法律、法规和政策，各级政府和教育部门制定的有关基础教育法规、政策，都要体现教育均衡发展的基本思想，不同地区之间、城乡之间、学校之间、群体之间的基础教育资源，必须均衡配置
怎样使教育资源均衡？- 首先，均衡办学条件是基础。

均衡办学条件，需要各级政府和教育行政部门与时俱进，调整义务教育发展战略，根本改变教育资源配置向城区学校、知名学校倾斜的扶强忽弱的做法，加大对薄弱学校、农村学校的倾斜力度；根据实际需要，设立专项资金，改进农村学校的办学条件；均衡拨付城乡义务教育生均经费，为推进教育均衡发展奠定可靠的物质基础。

其次，均衡师资队伍是保障。

教师是学校的第一资源，择校主要是择师。

要使学生不流动，首先教师要合理、良性流动，通过一系列措施推进教师资源配置的均衡化：认真开展城乡学校教师交流、教师手拉手等互助活动，建立相应的评价标准、评价体系；鼓励并落实高校毕业生支援农村教育的工作措施；建立校长任期流动制，尤其要让高水平的校长在一个区域内的各校之间轮换；改善山区教师的工作与生活环境，适当提高他们的岗位津贴标准，为他们扎根农村执教提供保障。

再次，均衡教学资源是关键。

推进教育资源均衡配置，就得抓住这一关键，建立“利益共同、荣誉共担、以城带乡、城乡共赢”的“城乡教育共同体”，充分发挥具有优质教育资源的学校的辐射、带动作用，积极开展校际间对口帮扶活动，实现梅州市优质教育资源的扩张；组织城乡校长互访、教师互派、定期培训等活动，对农村教师进行传、帮、带，推动城乡学校之间的互动发展。

第四，均衡生源导向是突破。

促进义务教育阶段生源的均衡化，需要进一步改革梅州市高中阶段招生制度，可将重点高中招生名额分配到初中学校，弱化校与校之间的应试竞争，合理引导初中学校生源流向；进一步优化学校的布局规划，规范学校的办学行为，完善小学升初中“就近入学”制度，使各校生源负载均衡，逐步遏止义务教育阶段的择校倾向，消除大、小班额并存的局面。

怎样引导基础教育资源的均衡配置？（答这个）
要使基础教育资源的均衡配置能够真正实现，应当从以下三方面着手：
1、人力资源是能动的教育资源，因而也是最重要的教育资源，包括教师和学生两个最重要
的群体。

为了保证广大农村学校得到同等的教师资源，除了政策引导，要求教师轮岗到农村执教外，最为根本的是要提高农村学校教师的工资福利待遇，彻底消除城乡教师的待遇差别。

为了保证学生资源的均衡，可将重点高中招生名额分配到初中学校，弱化校与校之间的应试竞争，合理引导初中学校生源流向；进一步优化学校的布局规划，规范学校的办学行为，完善小学升初中“就近入学”制度，逐步遏止义务教育阶段的择校倾向，消除大、小班额并存的局面。

2、财力资源说到底就是一个经费的投入问题，它是教育得以顺利开展的经济基础。

政府应
该均衡办学条件，需要各级政府和教育行政部门与时俱进，调整义务教育发展战略。

加大对中西地方教育的投入，这样才能保证让义务教育不因地方经济发展的优劣而失去均衡发展的社会基础。

3、物力资源是保障教育发展的物质基础。

目前西部省份不同学校间的物力资源可以说是有
天壤之别。

各级政府和教育行政部门应组织各方人士讨论制订科学合理的学校评估指标体系，并严格按此下决心投入巨大的物力改建或重组农村薄弱学校，使它们与城市学校的物力资源的差距逐渐缩小，直至最终消除。

此外，还应有机制保障---制度创新。

为了保证基础教育资源均衡配置，制度供给是非常必要的。

完善基础教育经费投入制度，明确政府在基础教育中的核心作用。

完善基础教育师资源配置机制，强教师的流动性管理。

努力提高基础教育资源利用率，实行并完善全监督制度，以此使得教育质量全面提升，促进教育事业全面协调持续发展。

教育均衡阶段特点：
教育均衡发展必须把握特点不同对待。

教育均衡发展特别是基础教育均衡发展可分为四个阶段：(1)低水平均衡阶段，也就是普及义务教育阶段，这个阶段主要是让每一个适龄儿童，都能享有受教育的权利和均等的受教育机会。

(2)初级均衡阶段，这个阶段主要以追求教育资源合理均衡配置为目的，具体体现为公民就学平等和受教育条件的均等。

(3)高级均衡阶段，这个阶段深化学校教育改革，加强学校教育内部建设，追求教育质量的均等，办出学校特色，让每个学生最大限度地发挥自己的特长和学习潜能。

(4)高水平均衡阶段，教育资源极大丰富，不同受教育群体之间的差别极大缩小，每一个学生都能接受相对均等的教育，都能最大限度地发挥自己的特长和学习潜能、获得学业成功。

教育均衡实际问题：
(1)公平与效益。

如果完全只从公平角度出发去制定和实行有关政策，就必然会丧失教育效益，也是有许多弊端的。

我们强调社会公平，不会回到传统体制固有的平均主义，进一步重视社会公平，在效率与公平关系上加大公平的分量，是当前社会关心的问题。

(2)示范性学校建设与教育均衡发展。

我国的优质教育资源严重短缺，要推动教育发展，既要抓一些示范性学校，又要抓一些示范性学科，从而带动整体教育水平的提高。

(3)学校办学特色与教育均衡发展。

办学要均衡，更要有特色。

如何在实现基础教育均衡发展的基础上，面对学校之间存在的客观差异，形成更多的能够满足学生个性发展需要的特色学校；如何处理好学校办学特色与教育均衡发展的关系，是基础教育均衡发展的关键。

(4)教育创新发展与教育均衡发展。

因为只有在教育均衡发展的过程中引入竞争机制，才能带动高质量高水平的均衡。

要使均衡不断向深度、广度和高水平阶段拓展，通过制度创新，激发教师和校长的职业活力、专业创造力和教育教学热情。

（5)弱势群体教育与教育均衡发展。

弱势群体教育包括经济困难家庭子女的教育、残疾儿童少年的特殊教育、一些学习困难学生的教育、城市流动人口子女的教育等。

弱势群体教育是教育均衡的难点，也是教育均衡发展的关键。

影响基础教育资源均衡配置的因素：基础教育资源分配不均原因分析：
1）落后的教育发展理念，制约了教育资源的均衡配置。

首先，重经济轻教育的发展理念。

在我国，一直以来都把经济的发展放在比较重要的位置，在一定程度上制约了教育资源的发展。

其次，重城镇轻农村的教育理念。

长期以来，我国形成一种忽视地区差异和城乡差别的“城市中心”的价值取向在客观上拉大城乡教育资源的配置。

最后，重视应试教育轻视素质教育的教育理念。

在我国，高考作为进入大学接受高等教育的必经之路，使教育资源发生严重的倾斜。

2）基础教育资金投入不足，教育资金分布不均，严重制约了教育资源的均衡配置。

目前我国基础教育资源的配置基本是由政府来实施的，但由于基础教育资源配置监管体系的不利和缺失，导致有限的资金在基础教育的城乡之间、校际之间和学段之间的分布不均。

3）教师资源配置的限制，在数量，质量上的不均衡，制约了教育资源的均衡配置。

还有优质教师资源流向上不均衡，都向重点学校流入，薄弱学校越来越薄弱。

教师是教育资源的基础，教师的合理分配才能保证教育资源的合理配置。

4）不恰当地利用、管理教育资源，制约了教育资源的均衡配置学校设置的区域限制。

面对目前教育发展的趋势和要求，对学校进行调整合并，无疑可以促进教育资源的优化整合，还有学校择优录取的限制。

影响基础教育资源均衡配置的因素有很多，要想把素质教育落到实处，就必须克服这些因素，从根本上转变教育意识，加大经济投入以合理管理和利用教育资源，才能快速实现基础教育工作重心的转移。

教学过程的几对关系
1直接经验与间接经验的关系
1)学生认识的主要任务是学习间接经验；儿童认识始于直接经验，并通过个人的直接经验
不断扩大对世界的认识。

但个人的活动范围是狭小的，无论个人如何努力，仅仅依靠直接的经验是远远不够的。

有目的的组织学生进行间接经验学习的活动就是教学，其主要的任务是引导学生学习间接经验，书本知识。

2)学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；学生要把这种书本知识转化为自己理
解的知识，就必须依靠个人以往积累的或显示获得的感性经验为基础。

个人只有依靠已知的东西，已有的经验，才能认识和掌握尚未知晓的知识。

3)学生掌握间接经验的特点和教师传授间接经验的方法；教师领导学生掌握间接经验的主
要表现为：根据教科书的系统，从已知到未知，日积月累，循序渐进，这也是学生掌握知识的特点。

教师传授间接经验的过程和方法也是多种多样的。

在间接经验和直接经验的相互作用中使学生掌握间接经验，被实践证明是富有成效的。

2掌握知识与培养思想品德的关系
1）掌握知识与具有思想品德具有统一性；首先，掌握知识的过程和培养思想品德的过程共同存在于教学过程，两者是同一事物的两个侧面，共同实现学生身心全面发展。

其次，学生正是从认识客观世界的过程中形成自己的态度，这需要培养思想品德的过程的保证。

再次，两种过程相互渗透，在教学过程中，有意思地渗透思想品德，培养学生良好的学习态度，养成文明行为习惯。

2）掌握知识与具有思想品德具有差异性；掌握知识是依据知识本身具有系统性，结合学生思维发展过程，使学生能够由浅到深的掌握知识。

培养品德的过程是道德情感，道德认识等互为转化的过程。

这两个过程并不是同步发展。

3掌握知识与提高能力的关系
1）掌握知识与提高能力密切联系；能力的发展依赖于知识的掌握，知识的掌握又促进能力的提高，引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力和能力．防止单纯抓知识教学或只重能力发展的倾向
2）掌握知识与提高能力之间的区别；知识和能力是两个不同的概念，各自有着不同的内容。

知识是人们对客观事物和规律所做的概括，能力是实践活动中形成和发展起来并保证活动顺利完成的个性特征的综合。

3）知识和能力之间的转化需要具备一定的条件；知识的掌握是形成能力不可或缺的前提。

但是，学生能力的发展不是在掌握知识的过程中自发地进行的，它们之间的转化需要一定的条件。

4智力因素与非智力因素的关系
1）智力因素是认识活动的操作系统，而非智力因素是认识活动的动力系统。

智力因素主要指感知觉，记忆，思维，想象等认知心理因素．非智力因素主要指兴趣，动机，需要，情感，意志，和性格等个性心理特征等方面的因素．二者密切联系的
2）智力因素与非智力因素在相互作用中得到形成和发展。

智力活动是非智力活动的基础，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用与智力活动；按教学需要调节学生的非智力活动才能卓有成效的进行智力活动，完成教学任务．
3）非智力因素可以对智力因素起着两种不同的作用。

即调节和推动的积极作用以及干扰或妨碍的消极作用。

5教师主导与学生主体的关系
1）教师在教学过程中起主导作用；教学本质是特殊的认识活动，是教师教学生认识的活动。

教师在教学活动中具有主导作用，就是同教学活动的意义上说的，决定着教学的内容，方法，和形式．发挥教师的主导作用是学生间接有效的学习地学习知识，发展身心的必要条件。

2) 尊重学生，调动学生的学习主动性是教师是有效教学的一个主要因素，学生是有能动性的人，他们不只是教学的对象，更是学习的主题与发展的主体。

教师传授的知识，思想要经过学生个人的观察修养才能转化成他们的修养和品德。

3）防止忽视学生主体性和忽视教师主导作用的偏向．教学中的师生关系是复杂的，多变的，受诸多因素影响。

提高教师的修养和水平，加强对学生的了解和沟通才能实现师生关系之间动态的平衡。

现代教育规律。