教育原理作业教育本质研究文献综述

教育本质研究文献综述
教育本质问题，是教育学的一个基本命题，也是一切教育实践的根本前提，因此关于教育本质问题的讨论，一直是教育理论界激烈争论的一个问题。

一、关于教育本质的概念分析
要研究教育本质问题，必须先对“本质”这一概念进行明确的规定。

关于本质，哲学教科书的定义是：关于该事物的质的规定性，是决定此事物区别于他事物的根本原因。

有学者认为，该定义混淆了质与本质的区别，认为本质只有一个，一般是不会改变的，而质是多方面的，多样的，是多种属性的统一。

有学者认为认为上述区别并不存在，一事物区别于他事物的质的规定性必然是唯一的。

二、教育本质研究的前提与角度分析
（一）教育本质是“有”还是“无”
后现代主义主张消除本质，否定本体，反对实质化，标榜不确定性、多元化，崇尚差异、个性。

他们认为世界上各种事物并不存在普遍共同本质，只显示出重叠交叉的相似性，强调任何一个追求某种事物本质的人，都是追求一个幻影。

在后现代主义的影响下出现了反本质主义观。

反本质主义有两种形式：一是说根本不存在本质，一是说人的思想无法了解客观的本质……
也有学者依据马克思主义的相信事物有本质存在，也就是承认事物具有各种性质，有的性质是主要的根本的性质，认为否定事物有本质，也就是否定世界上万事万物之间具有差异性，这是荒谬的，他们认为虽然教育并没有那种一贯的、稳定的、唯一的本质，但是教育毕竟不等同于政治、经济或文化，它自有其特殊规定性。

教育自身具有的这种特殊规定性使教育成为教育。

因此，教育还是有本质的，只不过教育本质并不是那种一贯的、稳定的、唯一的东西而已。

（二）教育本质是“一”还是“多”
很多学者认为教育本质就是由教育的内部矛盾所决定的一贯的、稳定的、唯一的东西，无论是上层建筑说、生产力说，还是社会实践说、特殊范畴说等，都在试图探求教育所具有的那种一贯的、稳定的、唯一的东西，都认为教育本质只能是“一”，而不能是“多”。

有学者认为教育是一种人为、为人的社会实践活动，起码是一种人做的事，而不是物，那么教育本身就无时不在变化发展之中。

把那种仅仅适用于自然界无生命物的一贯的、稳定的、唯一的本质观运用于人做的事中，就超越了其疆界，经不起推敲和追问，这样看来，教育本质并不是“一”而是“多”，这种观点更符合马克思主义本质观认为的本质即事物的根本性质，本质与现象统一于事物中，本质是多方面，多层次的。

（三）教育本质是永恒不变还是变化的
马克思主义本质论还认为，事物的本质不是与生俱来、永恒不变的，而是发展变化的。

而各种唯心主义本质论则认为，本质是先天的，是永恒不变的，反本质主义者其实并不真正了解马克思主义的本质论，因而把马克思主义本质论与各种唯心主义本质论混为一谈，错误地加以批判
（四）教育本质是什么、教育本质应该是什么、怎样教育
有学者认为本质一词表明它是一事物的根本之质，是一事物之所以为是的根本规定。

所以，本质问题的主要内容就在于解决“是什么”和“什么是”的问题，因而，教育本质的问题就是要在宏观上去界定“教育是什么”以及“什么是教育”。

也有学者把教育本质理解为教育应当是什么，与教育价值相联系。

他们认为教育是什么仅仅是描述实践,并不能给实践以足够指导, 规范实践更为重要。

他们将美好的理想与积极褒扬的词语赐予教育本质, 虽然带有人的主观性、规定性和价值观, 但他们不求中立地归纳出/本质这一客观属性,他们认为教育本身就是人造之物,本质也理应包含理想本质。

也有学者将教育本质理解为现实本质与理想本质的统一。

有学者则认为教育不可说，他们认为教育本质或许如老子所说：“道，可道，非常道。

”中的“道”，隐而不显，难以言说。

因而，他们主张教育本质探究不论争“教育本质是什么”，而追寻存在论的“怎样教育”这一教育之根本，让教育实践自己言说它的本质，而不是被他人强行解说。

和这一主张相似的主张便是将教育本质理解为怎样教育和教育目的的“引导说”、“开发潜力增加自信说”与“完全说”。

（五）从其他不同角度看到的教育本质
1．逻辑学原理角度
有学者则从逻辑学原理出发，用种概念加属概念的方式来试图探寻教育本质。

种概念，即此概念所属何种大的范畴，教育的种概念是教育是一种社会现象；属概念，即子概念，自觉地有目的地影响人的身心发展，这便是教育的属概念。

2．依据对人的本质的谱系学分析划分教育本质的三个层次
依据对人的本质的谱系学分析，人的本质有界本质、类本质、个性本质三个层次，教育本质可以划分为三个层次：第一、教育的类本质，人属于生物，教育不是一种生物本能活动，也不是一种心理模仿活动，而是人类社会特有的一种有意识、有目的的实践活动，教育的这一类本质把教育活动与生物活动从本质上区别开来，作为人类社会中的一种基本实践活动，教育具有一般实践活动的基本结构与功能；第二、教育的种本质，教育是一种有意识、有目的地培养人、影响人、改造人的活动，这就把教育与人类其他实践活动相区别开来；第三、教育的亚种本质，根据影响人、改造人的深度、强度、广度和培养人的高度等，教育又有不同的形式、类型，如基础教育与高等教育，普通教育与职业教育，各种专业教育等以及智育，德育，体育，美育等，它们各有自己的特殊本质。

从这一角度看待教育本质的学者最终总结说，教育本质上是人类社会特有的一种培养人的活动，它是以凝结了人类生命本质力量的文化来滋养培育和增强人的生命本质力量，提高人的类本质，发展人的个性本质，教人正确对待人的界本质，使人的本质与生命力量充分而全面地发展，使人成为完人。

3. 教育、社会发展、人的发展三边关系角度
有学者认为对教育本质的争论都离不开教育、社会发展、人的发展这个三边关系，他们从这个三边关系角度出发，认为教育是造就人的社会活动，教育既是社会生活的永恒的和普遍范畴，又是历史的范畴；教育作为一种社会活动，是极普通，又是极复杂的。

第一、教育的概念可否概括为：教育就是造就人的社会活动。

教育的功能就是为社会培养各种人才，使人在推进社会发展中发挥主力作用。

第二、教育是社会生活的永恒的和普遍的范畴，这是教育的普遍性，它与社会共存，与人同在，是各个社会所共有，人所必需。

教育又是历史的范畴，教育具有历史性，在阶级社会中，一定的教育具有一定的阶级性，这是教育的特殊性。

第三、教育这一社会活动，是极普通又是极复杂的。

从广义的教育来说，教育是人人所共享，而且终生在受教育，并担负着教育子女的义务，人人对教育有发言权。

但教育这一社会现象又是极复杂的，不同的学校，不同的教育对象，不同的时间，不同的情景, 要求有不同的教
育内容和方法, 因而必须对具体问题，作具体对待，方能体现出教育的应有功能。

4、德育角度和人格发展角度
还有学者认为教育的本质说到底就是要培养和陶冶人，使人有完美人格和心灵，使人有良知和德行。

但是现在的教育关心的更多的是人的知识和技能，而不是有关人的发展的本身，更谈不上以人为本。

持此观点的学者还分析了古代先哲们进行人性之辩、人禽之辩的根本目的，其一、人的最重要的社会属性是人有道德，人和道德有着相当的同一性；其二，说明教育的本质应当是培养人，使人首先成为有良知的人有德行的人。

他继而谈到没有先进的技术和技能，人类的生活就不可能得以提高，但是任何科学和技术都需要由人去掌控，人有道德，科学技术就是第一生产力，人无道德，科学和技术就可能是破坏力，从这个意义上说，教育的本质就是完善人格培养德行。

5、服务社会角度
有学者援引美国教育及心理学家斯金纳曾说过的一句话：“如果我们将学过的东西忘得一干二净，最后剩下来的东西就是教育的本质。

”来引出他对教育本质的观点。

他认为关于“最后剩下的东西”见仁见智，但人们还是达成了一个基本的共识，那就是学习能力，即人的创造性，事实上，知识速更新的今天，学习能力是必须的，它只是教育本质的一个方面。

而教育本质的另一个方面却被教育研究者所忽视，即提供一个沟通与交流的平台，这个平台包含语言和思维方式两个方面，也可以用一个词来概括：标准化。

相关的工作经验就是在这个领域工作的标准化，而高校分专业也是根据不同需要来塑造标准化。

特别是后者, 它是按社会需求提前社会化的一种方式。

所以，教育的本质就是培养人的创造性的同时提供一个沟通与交流的平台。

我认为该观点更多是从高等教育的本质上论述，而不是整体的大教育。

这种观点与将教育本质定为生产力有相似之处，因为这两种观点在本质上都从教育服务社会角度论述。

三、关于教育本质的经典理论
（一）生产力说、上层建筑说与双重属性说
生产力说认为，教育工作本身是物质运动过程，与物质生产有着密切联系；教育是生产斗争的工具，直接影响生产力发展速度；教育变为直接生产力的过程就是教育本身。

教育是培养作为生产力最重要的要素的人，提高他们的生产知识、劳动技能水平，教育成为直接的生产力。

教育中上层建筑的因素最终是要由生产力因素决定的，教育应被视为生产事业，这是教育本质属性的表现。

上层建筑说认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作，属于意识形态范畴的一种活动。

教育与生产力的关系是间接的、有条件的，而生产关系是教育的直接决定力量。

教育存在于一定社会，随社会历史条件的变化而变化，随着社会经济结构被另一种社会经济结构所代替，教育的性质就要发生根本的变化；历史性、阶级性是教育的根本属性。

双重属性说认为，教育本来具有生产力和上层建筑的双重属性，既不能将它简单地归于生产力，也不能归之于上层建筑，教育具有生产力和上层建筑的双重属性。

（二）多重属性说
教育本质多重属性说内部分许多观点：第一、多方面联系说，认为教育同社会生活的各方面都有联系，同生产力的发展有关，同生产关系有关，同经济基础相联系，也同政治、法律、道德等上层建筑相联系；第二、多性质发展说，认为教育的本质是它的社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一，教育的本质不是永恒不变的，随着社会的发展，也
在不断增殖和更新，形成教育的多质的、多层次的、多水平的本质；第三、单一普遍性+多样特殊性说，认为教育的首要价值追求就是人的发展(普遍性)，是一定社会的教育，表现为教育的直接现实性(特殊性)，在一定社会条件许可的范围内是否尽可能地促进人的发展，就是教育；第四、分阶段说，认为教育本质的追问所获只能是一定社会历史文化中教育认识及其实践主体视角下的、主体与教育在关系的过程中实践获得的暂时性认识成果,它不具有普遍性；第五、分层次说，认为教育本质具有三个层次；教育的类本质、种本质和亚种本质。

(三)社会实践活动说与特殊范畴说
社会实践活动说认为教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，教育的本质属性是培养人的社会实践活动。

教育是以知识的授受为途径，有目的地影响人的身心发展的实践活动。

教育不属于上层建筑，但它却为上层建筑生产和再生产培养所需要的人才；教育也不是生产力, 但它也为生产力部门生产和再生产所需要的人力要素；可见教育是一种最基础的社会部门和社会活动，这是它的本质。

特殊范畴说认为社会实践活动说是对教育职能的外部表现的概括，而不是对教育的内在矛盾特征的揭示，认为教育是独特的社会现象，是特殊的社会范畴。

（四）物质生产说与精神生产说
精神生产说认为教育的本质是一种精神生产，教育的一切活动都属于精神范畴，物质生产说批驳道：这种认识与一般的时间概念是相悖的，是错误的，正是因为教育是物质活动，它才归于实践，教育在本质上是物质性活动。

（五）社会化说与个性话说
社会化说指出：无论什么样的社会，教育都承担着培养人的社会职能，从这一点说，教育的本质特征就是培养人，它是培养人的过程，其本质实际上是使人社会化的过程。

个性化说认为社会化说忽视人的个性发展，提出引导、促进儿童的个性化是教育本质的规定。

随着研究的发展, 社会化说与个性化说逐渐融合统一为个体社会化完善化说，认为教育是促进人实现社会化和人自身不断提高的过程和基本手段。

教育是在个人需要与社会要求辩证统一的基础上，通过充分调动人的主动性、积极性和创造性有目的、有计划的生产新人的一种特殊活动，要达到社会要求与个人需要高度统一。

（六）培养人说与传递说
培养人说认为，教育之特殊属性所在即是培养人，是培养人的社会活动。

教育的专门特点或它的本质可归结为为社会培育人才。

教育最根本、最终极的目的就是培养人、塑造人、发展人、完善人。

也有学者将社会化说与个性化说也并入了培养人说，认为教育的本质特征就是培养人的社会过程，促使个体社会化是对教育本质的科学认识，引导、促进儿童的个性化是教育本质的规定。

早年的传递说主要指传递知识与能力，现逐渐发展为文化、理性价值的传承。

从很多学者的主要观点可以看出这一变化：教育的本质是传授知识；教育是人类选择能力的传递；教育的本质是个人主体与社会主体之间的精神文化和行为文化的相互传承；教育的本质是价值理性的传承；教育是人类特有的文化传递形式，传递的内容是人类对客观世界认识的成果，即文化。

有学者对比分析了这两种观点，认为教育本质的培养人说突出了教育的育人属性，与其他社会活动区别开来，但有的学者认为此说法语言不够准确；而传递说有只重视知识文化而忽视学生主体性、能动性的缺陷。

培养人说与传递说，两者既算是教育的目的，也算是教育
的手段，培养人毫无疑问要通过传授知识实现，培养人的过程也实现了文化传承的目的，两者到底谁主谁次、谁为谁服务？这个问题又陷入了人本位与社会本位之争，难有定论。

（七）产业说与非产业说
产业说认为教育基本上是生产劳动，教育基本上是生产力，教育部门基本上是生产部门；非产业说认为教育部门的重要性与教育部门属于生产部门是两回事，不能因为它重要就说它是生产部门，产业说混淆了教育的传导作用与教育内容是传授科学技术知识本身和劳动力。

（八）成长说成长管理说
生长说认为教育应当使每个人的天性得以健康发展，和种树、种庄稼时疏松土壤、兴修水利一样，让根系自然生长，而不是强迫儿童接受外来的知识与道德要求。

教育就是要让人自然自由地生长、主动学习。

杜威认为，教育即生长，教育即发展，生长和发展是没有最终目的的，是永无止境的。

杜威并未明确提出教育的本质概念，但是从生长这一名词在杜威的学说中的地位而言，我们可以断定它反映了杜威对教育的基本理解，在他看来，教育的本质就是生长。

另一部分学者则认为教育的本质是对成长的管理，生长说一定程度上反映了教育中的某种特征，但是还不够准确，因为生长概念关注的仅仅是受教育个体从未成熟状态向成熟状态的转变过程，而教育这一概念所包涵的内容不止于此，至少还包括施教者的各种努力，以及授受之间的相互作用。

杜威的生长概念给我们以启迪，去寻找贯穿于教育活动中的一条关键线索，我们认为，这条线索与生长相关，但不是生长本身，而是对生长概念的修正，成长概念与生长概念最大的区别在于它的目的性，即有一种对未来的预期图像作为成长的目标，教育是对成长的管理，教育还不仅仅就是受教育者的成长，而是对于受教育者成长的管理。

就个人的成长和发展过程来看，除非他是如同草芥一般自生自灭，否则，这个过程同样应该具有如下管理的特征：
（a）需要形成目标并且使目标得以实现；
（b）想要成长过程得以实现，必须具备相应的资源；
（c）资源的使用方法必须得当；
（d）成长过程需要有人进行适当的管理。

然而上述特征在一个人的成长过程当中并非天然具备，也不可能自动生成，而是通过某种努力，有目的、有步骤、有组织地实现的，促成这些对个人的成长管理得以实现的社会实践活动，正是我们所说的教育，作为更大范围的社会实践活动的一个组成部分，教育通过对个人成长的管理为社会的发展培养所需要的人才，同时，在不断发展进步的社会中，教育使人的成长更加符合人的天性，使得个人得以更好地发展，最终完善和成就自我，因而，我们断定：教育，其本质就在于对受教育者的成长进行管理。

（九）完全说与三生教育本质
有学者认为，真正的教育应先获得自身的本质，教育的实然本质是完全的、诚实的、感动的、创造的培养人的过程，这一本质贯穿于一切教育之中，即教育是一个培养人的过程，是一项通过塑造人、培养人，让人类不断走向崇高，让人获得幸福生活的美好事业，教育的最终目标是塑造美好的人性，教育最重要的任务是培养美好的人格，使每一个学生都能拥有美好的人生。

我暂且将这种观点成为“完全说”，它主要包含几个分观点：一、完全是教育的本质属性，人类的教育首先是完全的，它包括两层含义，其一是全人的教育，全人教育是指教育应以人的完整发展为核心，人被视为一个整体的人，一个完整的人，人的智能、情感、身体、
心理、知识、伦理、道德、信仰、文化等都是教育纳入的内容，教育应关照人类生活的每一个方面，其二是教育是众人的教育，众人的教育是一种模式，这种模式就是倡导把尊重、关心变为行动，惠及到每一位学生的心灵，众人的教育也是一种追求，这种追求一视同仁的将每一个人都纳入到教育视野之内，而不是有选择的将一部分人排斥在教育视野之外。

二、诚实是教育的基本属性，教育是诚实的，这是教育本质的最基本属性，教育是诚实的就是指，教育过程中由教师传递给学生的每一个教育信息都是真实的，都是与教育理念一致的。

三、感动是教育的内在属性，教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，整个教育过程的关键一环是学生获得心灵的感动，只有学生获得感动，才能主动的去接受，积极的去探索知识，教育是否能感动学生，直接决定着教育的有效性，所以我们说教育是，也应该是感动的，包括换得学生的感动，也换得教师自身的感动。

四、创造是教育的必要属性，教育是创造的主要包括三层含义：（1）在教育过程中，学生不是简单的接受，教育的过程是学生受到感动、重新思考、自我构建、独立接受的过程，教育是创造的还体现在，教育不仅仅是传递给学生知识和经验，不仅仅止步于让学生具备探索新知识，构建新知识，创造新知识的阶段，而是更强调通过知识的学习和传递，让学生学会接受教育以外的东西（这本身就是一种创造）。

三生教育是生命教育、生存教育和生活教育的简称。

持“三生”教育本质论的学者认为，人生命初期的基本特征是生理构造上的未特定化、反应机制上的未确定性、生存功能上的不完备性和生命发展的多种可能性。

这也就是说，的生命状态在生命之初是不完善的，有先天缺陷的。

人的这种生命特征，现了人类生命存在的特殊性，定了人类的生命延续方式与其他动物相比存在着巨大差别，决定了人的生命成长过程就是生命的不断完善过程。

教育作为人类社会特有的实践活动，在是以人的存在和需要为前提的。

没有人的存在和需要,就没有教育。

因此，讨教育的本质就必须以人的存在及其发展为基础。

这就是教育本质研究的特殊性所在。

任何忽视这种特殊性的研究，都是不可能揭示教育本质的。

我国多次关于教育本质的大讨论，是从政治、经济、文化、教育等方面探讨教育的本质，脱离人及其本质本身，这的讨论是难以取得实质性结论的。

因此,我们可以通过教育与人的生命完善、与人的本质实现及其生存发展等方面来解读教育的本质。

首先，教育是人的基本生活方式；其次，教育是完善人的生命的重要手段；第三，教育是促进人的生存、生活与发展,，实现人的社会生命和意义的基本途径。

从以上三个方面来看, 教育是人生活的基本方式, 其本质就是一种完善人的生命,促进人的生存、生活与发展的活动。

教育的本质, 内在地规定了教育必须以促进人的生命完善,促进人的生存、生活等方面的发展为主题。

教育只有扎根于人的生命、生存和生活,才能实现其本质的内在要求。

（十）引导说
有学者认为教育者与学习者的矛盾是教育的特殊矛盾，这是教育与其他事物相区别的特性，是教育所特有的矛盾。

同时，这种矛盾是教育中必然的、一贯的和稳定的矛盾。

这种矛盾决定着教育发展的方向，是教育发展的动力与源泉。

显然，教育者与学习者之间的矛盾是教育内部的特殊矛盾，它构成了教育的本质属性。

解决这种特殊矛盾的方法与途径有利益与非利益两种，利益的手段不能决定教育的发展方向和趋势，不是教育发展的动力与源泉，所以不可能是教育的本质。

非利益的手段主要有两个：强制学习者被动接受教育者的主观认识与技能，以及引导学习者主动接受教育者的主观认识与技能，其中强制性的手段不是教育的本质。

这样，对于教育的这种特殊矛盾只能采取特殊的解决方法，即引导的方法。

不论何种教育，都必然是在具体的条件下怎样运用和运用何种引导的方法来解决教育内部特殊矛盾的过程。

作为教育的本质，引导有着特定的定义与内涵。

我们必须了解引导的内容与形式，引导的目的，引导的必要性、可能性，引导的过程，引导的地位和功能等。

没有教育者对学。