母语对第二语言学习的促进作用与干扰(迁移)

母语对第二语言学习的促进作用与干扰(迁移)

摘要：本文从语音、词汇和语法等方面分析了母语对第二语言学习的干扰与影响，阐述了排除母语对第二语言学习的干扰的策略，以期提高语言教学效果，进而提高第二语言学习者（习得者）的语言能力与交际能力。

关键词：母语第二语言文化背景跨文化交际

一、母语在第二语言学习中的促进作用

1.双语教学界对母语作用的认识

新疆的汉语教学有悠久的历史，但接受第二语言教学法理论的指导，却是近期的事情。解放后20世纪90年代开始使用的基本上“对比教学法”-“翻译教学法”。比如，前一时期在新疆使用的中小学使用教材，甚至中高等教材就是在以“译”为中心的指导思想下编写的，教材的练习中翻译内容占有很大的比重。当时在课堂教学中，学生上黑板做练习或口头回答问题时，也不是地问“这个字，词，句在维吾尔语里怎么说？怎么翻译？”总之，在长期的汉语教学过程，翻译是教学的手段及目的，学生靠母语学汉语，甚至完全依赖于母语。

我们知道，一切事物都在矛盾中发展，任何事物都包括矛盾的两个方面，双语教学也不例外。在其发展过程中，也存在一些新的矛盾，出现了一些新的问题。这些问题涉及教师、教材、教学大纲以及教学方法各个领域，其中最主要的还是教学方法问题。如前所述，在新疆对少数民族的汉语教学也吸收了一些外语教学的方法，但由于研究得不够，缺乏比较全面的了解，“借鉴”往往变成了套用一些具体的方法技巧，甚至被一些新奇的表面所吸引。或对某种方法全面赞同，或为所采用方法的运用效果并不理想而失望，乃至一概否定。比如说，新疆汉语教学的普遍提倡用直接发（如果借鉴的是真正的直接法的话）以后，完全否定了语言知识介绍、词汇对照及翻译法等传统的教学方法。从新疆的实际来讲，这种理念仍对新疆少数民族汉语教学确实能够起到一定的促进作用。但是，因缺少教学法理论方面较深刻的研究和学习，在教学中导致了形式主义的“怕翻译”，产生了完全否认母语在第二语言学习中的促进作用的另一种倾向。目前这种思想在汉语教学中对教材编写、教师配备、教学方法的选用、教学评估等工作有非常明显的影响。

2.第二语言教学中母语作用的理论依据

语言学习过程中，母语的作用其实是不能低估的。在第二语言教学史上，许多第二语言教学法甚至是一些最新的教学法一直很重视母语在第二语言学习中的作用。可以说，肯定母语在第二语言教学中的作用并非无科学道理。只是伴随着各种新的理论的冲击，我们似乎把它淡忘了。

语言作为人类思维的工具，母语思维在第二语言学习中的作用不容忽视。“一

个刚学会外语的学生，总是在心里把外语译成本族语。”马克思的这一句话，生动的描写了第二语言学习的心理和生理过程。无论我们承认与否，每一位外语学习者，特别是初学者，都自觉或不自觉地琢磨母语（本族语）和目的语（第二语言）有哪些异同。马克思说过：“语言是思维的直接现实。”斯大林讲：“不论人的头脑中会产生什么样的思想以及这些思想在什么时候产生，它们只有在语言教材的基础上、在语言的术语和词句的基础上才能产生和存在……思想的真实性表现在语言之中。”语言和思维是直接联系的，母语与思维的关系和第二语言与思维的关系有共同之处，即第二语言作为一种第二信号系统，在实现它的功能是，可以同母语一样，与思维直接联系。在讲母语与思维和第二语言与思维的共同点的同时，必须承认，它们之间存在着较大差别。这些差别主要由掌握母语与掌握第二语言的不同的生理与心理特点所决定。一个人学习和掌握母语是自幼开始的。幼儿学话的过程是和言语器官的成长、发育过程同时进行的，也是和思维的过程相辅相成的。因此，这个过程是和思维能力的形成同时完成的自觉过程。因而学习第二语言的过程截然不同。他们的言语器官和思维器官已发展成型，他们的思维已和母语建立了直接和牢固的联系。确切地说，作为思维工具的语言就是他们的母语，母语和思维的联系是自然而然的，而语言学习者第二语言和思维的联系却是要把思维从母语的基础上转换到后学语言的基础上，这个过程无论如何还是离不开母语。直接法及上述一些教学法恰恰忽视了这一点，不顾客观条件的生搬硬套，便给第二语言教学带来了不必要的困难。

二、母语对第二语言的语法和修辞学习方面的影响与干扰

维、哈等少数民族学生不适应所学汉语言中特殊的结构形式和句式，常常不自觉地套用词语的语法结构形式和句式。

例如，汉语的主—谓—宾句式，在维、哈语中则为：主—宾—谓结构。又如：在判断句：“你是人，我不是人吗？”的句式中，由于母语语法习惯的影响，有的汉语习得者说成：“你人，我不人吗？”

由于汉维语的修辞习惯和技巧不同，习得者往往用母语修辞去套用。在修辞层面，如词语和言语行为结构的民族文化修辞规范、叙述方式，言论体裁和修辞方法都存在不同程度的不适应，即产生迁移现象。修辞是民族文化在言语表达的反映，语言、民族不同，修辞手段和方法也不尽相同[5] 。

三、母语影响用第二语言思维方式

语言与思维有着密切的关系。人们在连贯地表达思想时，不仅词汇反映文化背景，表达方法、说理方式、思维模式无不表现出特定文化的某些特点。Robert kaplan在研究了不同国籍的学生写作后，认为他们的思维模式不同。第二语言学习者写读后感或讲话时明白直接地写出自己的观点，把它们自己的意思传达给对方。

在有些写作中学习者错句较混乱，出现一些语法错误，笔者开始认为，这是由于学生没有掌握语法规则所致，后来笔者发现有些错句是由于母语的语言思维

定势所致。

1.母语对语体、文体方面的影响。第二语言习得者往往不习惯目的语的语体表达方式，难以掌握目的语中特有的语体、文体。

2.习得母语和第二语言的心理过程不同，前者对后者产生迁移。学习第二语言前，习得者已掌握了母语，小学、中学后主要任务是对母语民族文字学习，并使民族语言与文字协调发展，而第二语言的学习，在入学以后才开始，在学习第二语言时，习得者（儿童）的心理过程与学习母语时有着明显的不同，即不同的语言基础，不同的语言习惯，不同的动机，情绪，还有不同的语言环境与语言素材。以上心理过程的差异性都可能对第二语言学习产生一定的负迁移。

3.排除母语对第二语言学习的干扰与影响的策略

4.针对上述学习者在学习语言过程中形成语音偏误的原因，为了避免产生上述现象，在语音教学中要采取以下教学法：

5. 图示法-利用语言发音发生图，形象地表示出声调的高低及某个难点。对比母语与目的语的发音图及发音时不同的发音部位的差异。

6.演示法-教授语音者借助一些特殊的方法演示某些音位的特点；或自身演示不同的音位，让学生说出不同音位的区别。将语音系统或不同语音系统的相似音进行对比。

7.分辨法-将不同对象的人的音放在一起反复听辨。

8.词汇教学根据不同层次，在不同时期融入文化知识的教学。词语的教授不仅让学生掌握词语的概念意义，还要求学生掌握词汇的文化义。词汇的文化义的差异性是语言学习者难以掌握的，教学中对两种语言词汇所蕴涵的文化的异同点进行比较，使学生了解和掌握两种语言使用过程中的异同。利用“同”来扩大语言学习中的“正迁移”，防止词汇学得和习得的“负迁移”。

9. 词汇教学和理解分析文章篇章结构时要着重讲授含有特殊民族文化传统信息的词语。

如讲授有特定文化背景意义的词语、典故、名言名句等，因文化背景不同而产生的词语、褒贬不同和潜在观念差异的词语等。

10.在语言交际时，注意与母语、母语词汇方面差异性大的时间词、方位词、颜色词、称谓词、姓名、否定词、谦词等，在语法讲授和篇章分析时注意，因两种评议结构差异性、语法结构与句式结构的差异性，通过对比，把握两种语法的特殊性，以便准确理解和掌握第二语言结构。

11. 复杂的语法结构往往成为汉语阅读、篇章结构分析的“绊脚石”，面对修