课程与教学论整理版

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一、泰勒模式

1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？ 泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。

二、布鲁姆

1959

1课程环2源上看，3优点：缺点：四.“概念重建主义者”把自博比特、查斯特等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理念”。对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。

“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：

1. 传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

2. 传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普通型的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

3. 尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。

（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向

1.以现象学、存在主义、精神分析理论以理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。

2.以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。

（三）“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”，即“解放理性”。“解放核心”的核心是“自我反思”-----通过自我反思的行为以达成解放。

五、课程的涵义及发展趋势

（一）课程的涵义

1、课程作为学科

广义的课程是指所有学科的总和，或学生在教师的指导下各种活动的总和。狭义的课程是指一门学

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目标模式和过程模式。

（一）目标模式

目标模式亦称工艺学模式，是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。主要代表是“现代课程理论之父”泰勒创立的“泰勒模式”。

1.泰勒模式

11949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？

泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育结果。在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。

四个问题的关系

确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育结果这四个问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。确定教育目标是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿；选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划是整个系统运行的基本保证。

泰勒模式评价

优点：作为基本框架,确定了课程开发与研究的基本思路和范围。

囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式。

被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路。

缺点：

强调

优点：

向，

缺点：

方案，

取向、

这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。特点：普遍性、模糊性、规范性

优点：一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。

局限：缺乏充分的科学根据；表述模糊、容易产生歧义。

行为目标

行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

特点：精确性、具体性、可操作性

优点：便于教师有效控制教学过程，便于教师将教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。

局限：①控制本位倾向，抑制了师生的主体性和创造性；

②将“完整的人”及学习分割，不利于人的全面发展；

③忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；

生成性目标

生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。它是教育情境的产物和问题解决的结果。

特点：过程性、情境性、开放性

优点：消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立；强调学生、教师与

指

比较：

目标”

经验

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培养和发展学生的个性。

显性课程与隐性课程

以课程的表现形态为逻辑范畴，可将学校课程分为显性课程与隐性课程两种类型。显性课程的主导价值在于对学生的发展产生直接的影响；隐性课程的主导价值在于对学生的发展产生熏陶作用。显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”；

隐性课程则是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的课程，具有“潜在性”。

传授性课程和研究性课程

以课程实施的方式为逻辑范畴，可将学校课程分为传授性课程和研究性课程两种类型。

传授性课程的主导价值在于使学生能够在教师的指导下获得“规范”的发展；研究性课程的主导价值在于使学生能够通过自主研究和发现获得“自由”的发展。