教师教学效能感的论述

教师教学效能感的论述

摘要：

教学效能感是教学心理学的一个重要内容，它能促进教师专业发展和学生学业成绩。本文对教学效能感的概念、相关影响因素和教学效能感的功能做了简单的述评，并对教学效能感的培养提出了建议。

关键词：教师教学效能感

引言：

教学效能感是教学心理学的一个重要内容，近年来引起了广大教育心理学研究者的关注。教师教学效能感能够直接支配、调节教育教学活动，影响教育教学的效率，是教师从事教育工作的心理背景。

正文：

一、教师教学效能感的概念

自我效能这一概念是班图拉(A·Bandura) 于是1977年首次提出来的。80 年代后这一理论得到了丰富和发展。在班图拉看来人的行为不仅受行为结果的影响,而且还受对行为期望的影响。他把行为的期望分为两种:一种是对结果的期望,如果人预期到哪一种行为将会导致好的结果,那么这一行为就会被激活和被选择。如:教师认识到认真备课会获得好的教学效果,他就会积极备课;另一种是效能期望,是指人们对自己能否够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断[1] ,这就是所谓的自我效能感。

根据班图拉的理论我们把教师的教学效能感定义为:“教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断[2] 。”它包括两个方面,即一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是指教师对教育在学生发展中的作用,教和学的关系等问题的一般看法和判断。即教师是否相信教育的量,如:有的教师相信通过教育可以使差生变好,而有的教师则认为差生是由遗传、家庭、社会等多种因素造成的,教育难以使他改变。一般教育效能感是教育理念和信条的反映。个人教学效能感是指教师对自己教学能力高低的判断。如:教师相信自己能够教好某一门课程,相信自己能够教育好学生等。

二、教学效能感的相关影响因素

（一）影响教师教学效能感的外部因素

1. 社会大环境对教师效能感的影响。历史的经验早以证明,社会、国家和政府如果能够尊师重教,就会增强教师从事教育、教学工作的自信心和责任感,从而就会提高教师的教学效能感。否则相反。旧社会教师被称作为“孩子王”,十年动乱期间,知识分子成了“臭老九”那时的教师怀疑自己所从事的工作是否有价值,甚至讨厌教师工作,这样他们不会有很高的教学效能感。结束了十年动乱,带来了“科学的春天”我们的党和政府对教育十分重视,在“科教兴国”的战略方针指导下,教育事业飞速发展,教师的社会地位和待遇不断提高,教师职业倍受

重视。这就极大地激发了广大教师的工作热情,历史上从来没有向今天这样:教师踌躇满志,信心十足。这一定会促进教师教学效能感的提高。

2. 学校内部因素的影响。辛涛(1994) 等人从制度的完整性、工作提供的发展条件、学校支持系统、学校风气、教师关系、师生关系六个方面考察了学校因素对教师自我效能感的影响。[3] 研究表明这些因素对教师的教学效能感都有不同程度的影响,其中,工作提供的发展条件、学校支持系统和制度的完整性等三类因素与对教师的一般教育效能感影响较大,而学校风气、教师关系、师生关系和教育工作提供的发展条件对教师的个人教学效能感影响较大。下面就对影响教师个人教学效能感的主要因素加以分析。

(1) 学校风气的影响。人的心理是客观存在的反映,一所学校风气必然会对教师的教学效能感产生影响。校风主要是指教风和学风两个方面。一所学校如能真正以教学为主,采取有力措施,激励教师从事教学和科研工作,而不是“官本位”、“重官轻师”,教师就能积极主动地投身于教学和科研,有较高的教学效能感。否则相反。所以我们不但要号召社会上尊师重教,而且校内更要树立尊师重教的观念。良好的学风也会促进教师的教学效能感的提高,学生愿意学,教师就会乐意教,这种积极互动关系,会激励起教师教学的积极性、增强教师教好学的信心。

(2) 教师与教师之间人际的影响。教师之间关系和谐、融洽不仅有助于教师间的相互学习和经验交流,而且还使他们在同事那里得到关怀、支持、鼓励、和帮助,这就增强了他们的安全感和自信心。在有良好人际关系的集体中,教师工作得心情舒畅,工作热情高,进而就提高了他们的个人教学效能感。否则,如果同事之间相互猜疑,勾心斗角,甚至是互设障碍,这就会给教师带来巨大的心理负担,内耗掉很多精力,也就自然降低了教师的教学效能感。

(3) 师生关系的影响。许多研究都有以表明,教师对学生的控制信念,教师是否善于控制学生的行为;学生对教师尊重与否和教师个人教学效能感之间存在着密切关系。良好和谐的师生关系对教师教学效能感的形成具有积极的强化作用,反之则会降低教师的教学能感。此外学校领导与教师的关系、学校的管理方式等等都对教师教学效能感的形成有较大的影响。

(二) 影响教师教学效能感的内部因素。

外部因素对教师教学效能的影响是通过教师的内部因素而起作用,所以内部因素才是影响教师教学效能感形成的关键。

1. 教学的成败经验。即教师在教育教学中获得的直接经验。它对教师教学效能感形成影响最大。教师主要是通过亲身的教育教学经历获得关于自身能力的认知与评价。因为人们认为靠自己的亲身经历得到信息最可靠,所以教师的直接经验是教师教学效能感形成的最强有力的信息源。一般来说成功的教育教学经验可以提高教师的教学效能感,而反复的失败则会降低教师的教学效能感。但是也要具体问题具体分析,因为个人的努力程度、任务的难度等内、外部条件都对教师教学效能感有影响。如果教学任务很难,自己又没有付出多大努力,且外部条件不好,成功了会增强教学效能感的形成,失败也不大可能使之降低。如果教学任务简单,外部条件较好,自己又付出很大的努力,既使成功也不会增加教学效能感,一旦失败则会大大降低教学效能感。所以教师对自己教学的成败要进行正确的归因,使之有利教学效能感的形成。

2. 替代性经验。即教师的间接经验。班图拉的研究证明,个体能够通过观

察他人行为获得有关自我可能性的认识,它对自我效能感的形成也有重大的影响。当一位教师看到或者想象与自己条件相当的人教学获得成功时,会增强自己的教学效能感,确信自己也能成功地完成类似教学任务。当看到或想象一个与自己水平相似的教师,虽然付出了很大的努力,仍遭到失败时,则会降低教

学效能感,认为自己成功的可能性也不大。

3. 情绪的唤起。班图拉认为来自情绪和生理状态的信息,也影响着自我效能感。在充满紧张、危险和恐惧的场合或那些需要力量与耐力的活动中,情绪易于唤起,高度的情绪和生理的唤起有损于行为操作,降低对成功的预期水准。许多的研究都表明:焦虑水平高的人往往低估自己的能力,疲劳和烦恼会使人感到难以胜任所承担的任务。所以情绪唤起水平影响着教师的教学效能感。如:有的教师的情绪稳定,抗外界干扰的能力强,他就会面对紧张、尴尬的场面而从容不迫,相信自己有能力解决当前的问题,能够驾驭局势、摆脱困境。他们的教学效能感自然会高。相反,有的教师紧张、焦虑的情绪易被唤起,在过度的焦虑或恐惧的情绪状态下,他的无能感也会很强,这样的教师必然是教学效能感较低。如前所述,情绪状态和教师教学效能感是相互联系,相互制约的。有的是良性循环,有的则是恶性循环。

4. 科学的教育观。所谓的教育观是指对教育现象的根本看法,它包括教育、教学中的发展观、教师观、学生观和质量观等等。一个教师的教育观科学与否影响他的教学效能感。如果某位教师坚持遗传决定论的观点,认为学生的优劣是先天素质决定的,他就会轻视教育的力量,缺少教育信心,甚至是放弃对差生的教育。这样的教师的教学效能感是不会高的。如果他认为教育在人的发展中起决定作用,教育能够促进人的发展,就会相信教育的力量,有较高的教学效能感,并且积极地投身于教育、教学中去。

三、教师教学效能感的作用

（一）影响对教学活动的选择。教学效能感强的教师愿意选择哪些具有挑战性的工作任务。他们愿意做差班的班主任;勇于承担新的教学任务;确立较高的教学目标。而低教学效能感的教师则相反。

（二）影响对教学行为成败的归因。研究表明:在学生学业失败的情形下,个人教学效能感高的教师比个人教学效能感低的教师觉得自己对学生有更大的责任;学生学业成功时,高教学效能感的教师将成功归因于教师的能力及课程特性,而低教学效能感的教师则将其归因于学生家庭的因素。因而低教学效能感的教师在面对挫折时则比较倾向于采取逃避策略,而且易将教学结果的成败归因于外在环境的影响,忽视自己内在能力和努力的因素。这就可能会降低他们对教育、教学精力的投入。[4]

(三) 影响教师情绪的调控。高教学效能感的教师在工作中会信心十足,精神振奋,心情愉快,情绪稳定,既使在教学中遇到什么不良刺激或干扰时也能正确的调控自己情绪。学生上课时纪律不佳的现象是常有的事情,它不但会影响学生听课,还会引起教师的情绪反应。高教学效能感的教师,相信自己有控制课堂局面的能力,能在情绪被动的瞬间,迅速摆正自己的位置,保持自己情绪的稳定。并能运用教育机智尽快消除影响教学的不良因素,使教学顺利有效地进行。而教学效能感低的教师则会因学生的不良纪律反应而引起较大的焦虑和恐惧,甚至使自己处于一种激怒状态,使课堂教学无法正常进行。这样的教师往往厌恶教学,厌恶学生,因此也不会有好的教学效绩。