道德教育的认知发展模式的简介与感想

道德教育的认知发展模式的简介与感想

( 姓名：陈博学号：M-A9-5951-3 )

壹、内容简介

一、道德阶段

1、道德阶段的发展

杜威(Dewey)曾将人的道德发展过程划分为三个阶段：前习俗水平、习俗水平和自律水平，但他关于道德阶段的构思只是理论性的。而皮亚杰(Piaget)通过对正在进行规则游戏的儿童的实地观察和亲自访谈，首次尝试对道德认知阶段进行明确的定义。他界定了如下三个阶段：前道德阶段、他律阶段和自律阶段。

科尔伯格(Kohlberg)自1955年开始通过追踪和跨文化研究重新界定和验证杜威与皮亚杰的道德认知水平和发展阶段的概念。最终提出了道德认知发展模式。

2、科尔伯格(Kohlberg)的道德认知发展模式

(1)道德阶段的界定

道德阶段的界定是根据儿童对一组口述故事中两难道德问题做出的回答，并根据精心设计的评分量表对儿童的回答进行分类。

之所以称这种模式是“认知的”，是因为同智育一样，道德教育的基础也在于激发儿童对道德问题和道德决定进行主动的思考。之所以称之为“发展的”，则是为了将道德教育的各项目标看作是和各个道德发展阶段相对应的。

(3)模式的特点

科尔伯格使用的阶段概念有以下特点：1、不同个体在道德判断水平上有一致性；2、个体不能跳跃阶段，运动总是指向较高级的阶段；3、高阶段的思维包含了低阶段的思维，个人倾向于运用其已达到的最高阶段的思维方式。

3、道德阶段与智利发展阶段的关系

皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。当儿童进入具体运算阶段时，具备了逻辑推理的能力，进入形式运算阶段，能够进行抽象思维。由于道德推理显然是一种逻辑推理，高级阶段的道德推理也就依赖于高级阶段的逻辑推理，因此一个人的逻辑推理阶段为他可能达到的道德阶段建立上限。举例来说，处于具体运算阶段的人，他的道德判断就限于前习俗水平(阶段1和阶段2)。一个逻辑推理能力只是部分地处于形势运算阶段的人，他的道德推理只限于习俗水平(阶段3和阶段4)。虽然逻辑发展给道德推理的发展设置了上限，但大多数个体的逻辑发展阶段高于道德发展阶段。

二、道德判断与道德行为

正如逻辑推理是道德判断的必要条件但不是充分条件，道德判断也只是道德行为的必要条件而不是它的充分条件。一个人可以理解道德原则的含义却不实践这些原则，道德行为必须考虑到道德判断以外的其他因素，如：情境、个人动机、情感、意志力等等。既然如此，为什么道德教育的认知发展模式又如此强调道德判断呢？原因是虽然其他因素也会影响道德行为，但道德判断却是道德行为中唯一明显的道德因素(moral factor)。道德判断的变化是长期的、不可逆的过程，较高阶段是永不会丧失的。而道德行为却是情境性的、可逆的，或者说在新情境中是可能丧失的。所以说道德判断对道德行为来说是最重要、最具影响力的因素，虽然在某些境况下两者并不完全匹配。

三、道德和公民教育的目的

依据科尔伯格追求的道德哲学观，道德是原则化了的。它是以适用于一切人的普遍原则为基础来作出判断的。道德原则需与道德规则区别开来。习俗的道德是以规则为基础，类似于训诫。而道德原则是做出道德决定的普遍指南，它包括两个方面：一是尊重人格的原则；二是普遍性的原则，即同理性、换位思考。不同于由社会权威支持的规则，原则是个体由他们内在道德的正确性而做出的自由的选择。道德原则从根本上就是正义的原则。正义的核心是自由、平等和互惠。因此道德教育的认知发展模式的最终目标是将学生发展到原则性阶段，即后习俗水平的阶段5和阶段6。

当把道德教育看作以正义为中心时，道德教育和公民教育就是一回事了。公民教育习惯上指的是社会学习，在追求民主的社会中，这种教育的目的是为民主社会中的公民提供分析性解释、价值原则和动机。它是政治教育。公民或政治教育的意思就是在更广的道德推理模式的基础上，促进理性在思考政治的和社会的决策及其执行方面向更高级的形势发展。科尔伯格的研究也显示，做出政治决策的理性思考模式直接来源于更广泛的道德推理和决策模式。因此，当道德教育以正义为中心并在民主社会中时，我们可以建立这样一个等式：道德教育=公民教育=政治教育。

四、其他的道德教育模式

灌输式道德教育模式，即通过说教和强迫的方式让儿童接受教师本人及他的文化规则和价值观。此模式把目标锁定在传授普遍的价值观上，但使用的详尽定义都是相对的，它们都是由教师和习俗文化的观点来定义的，并且依赖于教师权

威来证明它们的合理性。显然与上文提到的普遍性原则是相违背的。

“价值澄清”的道德教育模式，利用有价值观冲突的情境或问题，激发儿童自己判断并拥有自己的观点，而不是把教师的观点强加于他们，这与灌输式有很大的区别。但此模式只停留在激发价值意识这一步，它假定一个人对自己的价值观具有更清醒的意识本身就是目的。此模式会使学生成为相对主义者，不存在“正确”的道德答案。

同价值澄清的模式一样，认知发展模式也强调对道德两难题进行开放的讨论，但讨论有一个目标——激发儿童的道德推理向下一个阶段发展。除了比价值澄清模式具有更明确的目标之外，道德认知发展模式还把价值教育限定在道德方面，更确切地说，限定在和正义有关的价值观上。

五、有计划的道德教育

促进学生道德阶段的发展，最有效的方式是通过道德讨论，道德讨论可以运用于任何年级课程之中，各种研究均显示道德讨论能提高道德发展的阶段。道德讨论课程仅构成刺激道德成长条件的一部分，还要考虑的是社会氛围，即环境或组织结构中呈现的正义水平。研究表明，社会机构内较高的正义水平是个体发展其较高正义感的条件。正因如此，科尔伯格和他的同事们在某些学校内开设了一些正义社区学校(just community school)，研究此形式对于促进学生道德发展的作用，取得了一定的成果。

贰、个人感想

一、柯尔伯格的道德认知发展模式对我国德育的启示

柯尔伯格的道德认知发展模式对我国学校的德育具有一定的指引作用：第一，应当把学校德育的重点放在发展学生的道德判断能力上。在坚持选择健康的德育内容的同时，注重道德实践能力的发展，而不是简单背记某些道德规则。第二，将道德教育与学生身心健康发展相结合。道德教育的实施应符合学生的年龄特点，过低的要求显然没有教育意义，过高的要求往往会成为空洞的说教，在这两种情形下，道德教育都不会有多少效果。例如被教育者的道德判断能力处于其发展的第三阶段，最多只能向他们讲属于第四阶段的理，以促进其道德判断能力的发展，若不顾他们的发展现状，一味向他们灌输属于发展的第五或第六阶段的大道理，儿童可以将大道理熟记，但不能被他们的认知结构同化，自然不能作为一种内在的道德价值而付诸行为。因此，应尊重学生的成长规律，结合学生实际，在了解学生的心理，了解学生实际的道德认知发展水平的基础上，针对不同年龄阶段的孩子，甚至是同一年龄处于不同的道德认知发展阶段的孩子，采取不同的方法和不同的教育内容。第三，要把灌输模式转变为引导模式。即用道德讨论的方式，以此不断发展学生的理性、独立判断能力及批判意识，而不是单纯地让他们获得一些现成的道德规则。第四、道德教育应对隐性课程予以关注。儿童和青少年很大部分是从隐性课程中获得基本的道德价值观念。在隐性课程中，社会环境影响儿童的环境。以公正为至上价值观念的班级和学校团体更有利于学生向较高的道德阶段、向自律的水平发展。因此在当前的学校道德教育中,应注重公正团体的作用，注意隐性课程的影响，使学校形成一种公正的氛围,从而对学生起到良好的潜移默化的影响。