外语教师的专业素养及其发展障碍和对策研究

外语教师的专业素养及其发展障碍和对策研究
摘要：外语教师的专业素养是外语教学质量提高的关键问题，也是英语课程改革的关键问题。

外语教师专业发展存在着理论上、体制上、文化上及事务上的多重障碍，必须采取外部培训与教师自主学习相结合的方式促进教师的专业成长。

关键词：外语教师专业素养；发展障碍；对策
联合国教科文组织已研制出外语教学质量的公式：外语教学质量=(学生+教材+环境+教法)×教师素质［1］275。

教师素养是教育发展的关键。

然而，在我国，无论在小学、中学还是大学，都有相当一部分外语教师自己都不能流利地讲和写外语，课堂教学还是以教师讲解为主［2］。

外语教师的专业素质与专业发展关系到我国新一轮英语课程改革的成败，直接影响着我国英语教学质量的整体提高。

本文拟探讨高职院校外语教师专业素养构成，分析外语教师专业发展中的障碍因素，提出外语教师专业发展的途径与措施。

一、外语教师的专业素养研究
教师专业素养，就是教师在教育教学活动中表现出来的能决定其教育教学效果、对学生身心有直接显著影响的心理品质的总和［3］。

自1896年克拉茨(Kratz)对优秀教师的品质进行研究以来，研究教师素养的学者越来越多。

艾伦认为教师素养由学科知识、行为和人格构成；林瑞钦认为教师素养由学科知识、专业知能和专业精神构成；叶澜认为教师专业素养由专业理念、知识和能力三方面构成［4］。

田式国将外语教师素养分为政治思想和人格、外语教育理论、科学文化知识、专业知识、语言功底和应用能力、教学技能与方法、学习和科研能力［5］几个方面。

束定芳教授将合格外语教师的素质概括为专业知识与专业技能、教学组织能力与教学实施能力、人品修养与性格、现代语言学知识、外语习得理论知识和一定的外语教学法知识。

吴一安教授认为优秀外语教师专业素质包括学科教学能力、职业观与职业道德、教学观、学习与发展观［6］。

教师素养的各个构成之间是相互作用的。

专业知识是教师专业素养的核心。

博科、帕特南、伯利纳认为，教师的知识结构包括一般教学法知识、学科教学法知识、教材内容知识；格罗斯曼认为教师知识包含学科知识、学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情景知识、自我知识；舒尔曼认为教师知识由学科知识、教材和情景知识、相关的社会文化知识、实践智慧构成［7］。

而纽萨姆和莱得曼(Gess-Newsome & Ledeman)研究了教师知识构成之间的相互作用，并提出了一个知识相互作用的模型，展示了教师知识之间的相互关系。

也有研究发现，英语教师的教学信念与课堂教学行为相关，教师的性格对学
生的学习也会产生一定的影响。

刘润清和戴纯曼教授的综合研究表明，专业知识丰富、教学方法灵活、幽默开朗、思想活跃、责任心强、善于与学生沟通、能做学生的良师益友的外语教师最受学生欢迎。

而专业知识扎实、爱岗敬业、责任心强、科研能力强、教学水平高的外语教师最受领导的欢迎［1］277。

笔者借鉴各家研究成果，经研究认为，外语教师的专业素养是外语教育教学活动中表现出来的、能决定或影响其外语教育教学效果的、并对学生的身心产生直接或间接影响的心理品质的总和。

外语教师的专业素养应包括信念、知识、能力和人格四个维度。

具体来说，外语教师的素养应包括外语教育教学理念、相关学科的理论知识、外语语言知识、学科教学法知识、教育教学实施能力、自主学习与发展能力、科研能力、性格及人品等方面。

二、外语教师专业发展的外部障碍
1．教师专业素养的共识缺位
一个公认的专业需要有一整套专门的知识和技术的支持，与其他公认的专业相比，外语教师专业明显缺乏这样的知识和技术［9］31。

教师专业素养结构复杂，但对外语教师的专业素养目前还未达成共识。

2．教师事务繁重
我国外语师资不足，外语教学任务繁重。

繁重的备课、上课、作业批改已使许多教师疲惫不堪。

此外，教师要应付各种以提升专业水平为名的培训、考试，还要从事“所谓的科研”以平稳晋升。

教师专业发展的时间、精力严重不足。

3．传统职业文化的束缚
教师的职业文化是指教师在长期的发展过程中所形成的一些普遍性的规范、信念和价值观等的统称。

沉默主义、个人主义和保守主义是传统教师职业文化的典型特点［9］32，表现为“课堂统治者”的教师在课堂之外声音微弱，教师很少真正发出自己的声音；教学活动被当做一种隐私，拒斥他人的窥探；教学观念和教学方法落后、陈旧。

4．体制性障碍
体制是教师专业发展中最重要的外部环境，教师的专业发展很大程度上依赖于体制因素。

不合理的制度会阻抑教师的专业发展［9］33。

当前大学外语教师的聘用、晋级，教师课程安排和教师评价等方面的制度安排存在的许多不合理之处亦构成了外语教师专业发展的障碍。

教师管理上的纵向权威科层制导致教师在处理日常事务时受到校内和校外其他权威的限制，控制取向的管理又试图将教师的工作标准化。

这种管理体制与对教师角色的要求明显冲突，造成了教师角色认同上的严重困难，削弱了教师的自主意识与责任感。

三、教师专业发展理论与外语教师专业发展途径
1．教师专业发展理论研究
教师发展理论是一种以探讨教师在整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主要目的的理论。

教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程［10］80。

教师专业化最早由社会学家卡尔·桑德斯于1933提出。

1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确宣称教师职业是一种专业。

1980年世界教育年鉴的主题就是教师专业发展［11］。

上世纪90年代，教师专业发展成为教师心理研究的重要内容，至今已成为世界各国重视教师教育、推动教师专业成长和培养过程的核心话题。

教师专业发展理论有傅乐(Fuller，1969)的4关注阶段论、卡茨(Katz，1972)的教师发展4段论、伯顿(Burden，1979)等的教师发展3段论、费斯勒(Fessler，1985)的教师生涯循环8段论、司德菲(Steffy，1989)的教师生涯发展5段论、休伯曼(Huberman，1993)的教师职业生命5时期论和沃尔夫的在职教师6时期论。

我国学者王秋绒把教师专业发展分为师范生、实习教师和合格教师3个阶段［12］104，柳海民把教师专业发展分为职前培养、入职指导和在职培训三个阶段［13］。

2．外语教师专业发展途径与模式
教师的成长是一个由新手到熟手，从熟手到专家型教师发展的过程。

斯登伯格(R．J．Steinberg)把专家型教师称为有教学专长的教师，认为这些教师洞察力强，善于将更多的知识运用于对教学问题的解决，且解决教学问题的效率高。

连榕研究发现，专家型教师具有普遍的共同特征：1）教学策略以课前计划、课后评估与反思为核心；2）具有鲜明的情绪稳定性、理智、重实际、自信心和批评性强的人格特点；3）对教师职业责任感强：4）有良好的师生互动和强烈的职业成就感［10］91 。

培养高素质、高水平、研究型、创造型的教师队伍是教师专业发展研究的核心和最终目标。

斯巴克斯和罗克斯考察了多种教师专业发展文献，归纳了5种教师专业发展模式：自我导向模式、观察／评价模式、发展/提高模式、培训模式和探究模式［12］114。

下面，笔者从事物发展的内外因两方面谈谈外语教师专业发展的途径与措施。