20世纪美国基础教育课程改革的得失与启示

20世纪美国基础教育课程改革的得失与启示

李申申

摘要：20世纪美国中小学的两次课程改革的经验教训，对我国当前新一轮基础教育课程改革有一定借鉴价值。在处理儿童心理与学科逻辑结构、功利性目标课程与超功利性目标课程、现代化教学技术与传统方法手段、活动课程与班级授课等的关系时，多一些辩证思维，少一些非此即彼的两极思维，把握好课程改革的方向和“度”，在传统、现实和未来之间架起坚固的桥梁。同时，尽力使广大一线教师理解课程改革的意图，并掌握有关操作性层面的艺术和技术。

关键词：美国中小学课程改革得失启示

发端于20世纪20年代未、止于50年代中期和始自1955年的美国基础教育的两次课程改革，均是为适应时代的发展而进行的。但两次课程改革的主导思想和产生的后果却迥然不同，给后世留下了深刻的思索。

第一次课程改革的主要目的在于适应现代化大生产对青年劳动力的需求，同时也为稳定动荡的社会秩序。这次课程改革以现代教育派，主要是以杜威为代表的实用主义教育理论的课程观为基础而展开。改革的突出特点主要有四个。其一，强调教育应使人能适应社会生活，要打破传统的学科界限，以生活中的问题为中心组织课程，综合运用知识，以应付眼前生活中遇到的问题。其二，适应不同儿童的兴趣和需要，开设多样化的课程。在中学阶段，既为升学又为就业作准备。强调教材应从儿童现有的经验和能力出发，按儿童心理发展的顺序来组织，而不应按逻辑的次序进行组织。其三，强调学生获得知识经验的主要途径，不是书本和教师的讲授，而是他们感兴趣的、相互合作的社会活动，学生在其中取得解决问题的经验，并培养合作精神、服务态度和宗教信仰等，主张开设“经验课程”或“活动课程”。其四，开设共同必修课与选修课。

这次课改对于加强教育与生活的联系，训练熟练技能；激发学生兴趣和主动性、积极性，使学生通过劳动和各种活动求取直接经验等方面，有不小的作用。但是，由于它不重视基础知识的学习，取消了学业成绩的严格标准，抛掉了纪律，学生无法学习和掌握系统的知识，致使中小学的教育质量日趋低下。这次课改遭到美国不同派别教育家、科学家的谴责。

于是，20世纪50年代中期美国又开始了第二次课程改革，60年代达到高潮。1957年苏联成功发射人造地球卫星，对美国冲击极大，美国为了扩张经济、军事势力，独霸世界，就开始注意改革大学的科学技术教育。从1955年起，政府、基金会、大学一齐出动，又着手改革中小学理科课程。1958年，美国国会通过《国防教育法》，其中规定：增拨科学教育经费，重点改进各级学校的数学、自然科学和现代外语（称“新三艺”）的教学。此次课程改革基本上是以新传统教育派，主要是美国的要素主义派的课程理论为指导。这次课程改革的突出特点是：其一，强调学校必须给学生以人类基本知识的要素（或称民族文化传统的要素），学校的课程必须由人类知识的精华所组成，保持“全民族基本文化的共同要素”在教材中的地位，教育的目的就在于掌握它。其二，强调教学过程必须重视培养学生概念化的思维能力，注意基本概念的形成。其三，要求在学习上必须下艰苦的功夫，强调真正的学习兴趣不是自发的，而是在带有强制性的努力中形成的。其四，增加必修科目，减少选修科目；增加学术科目，减少实用的、生活的科目。总的说来，第二次课程改革的方向是进步的、正确的，有助于提高人才的培养质量，从而有利于科技和社会生产的发展。对于美国，这次课程改革对它摆脱二次大战后教育严重落后的局面，培养人才，发展现代科学技术起了积极作用。但是，这次改革后的一些教材，分量过多，难度过大，只适用于少数尖子生的需要，忽视了大多数学生的接受能力，产生了“学生难学，教师难教”的现象。新编教材仅反映了科学发展的要求和专家的观点，不符合中小学的实际情况，违反了教学必须符合学生身心特征的规律。有

的教育家在总结这个问题时指出，教材改革所应遵循的根本原则是科学性与可接受性的结合。同时，这次改革由于过分增加了课程的抽象理论知识比重，而忽视了应用知识和基本知识的训练，产生了理论脱离实际的倾向。因此，20世纪60年代未，特别是进入70年代以来，注重实用的思想又在增长。70年代中期至80年代，尤其是美国，鉴于学校教育质量每况愈下，已低于“卫星冲击”之前，学生缺乏基本的科学知识和读写算的基本技能，学校课程浅薄，分数贬值，管理混乱，纪律松弛，犯罪率日升，公众对学校的信任降到了最低水平等状况，同时在与“盟邦”日本和联邦德国的经济竞争中接二连三地失败，超级大国的地位岌岌可危，于是政界、企业界、教育界强烈呼吁，要求“恢复基础”，重视基础知识和基本技能的教学。60年代编写的新教材重新被许多学校选用，选修课被大大缩减，纪律又被严格执行，要求学生有更多的时间用于学术性课程。到1978年，有40个州制定了“最低限度能力标准”，规定了学生升级和毕业时至少应达到的标准。二基础教育课程改革的经验与教训，从观念到操作层面对我国新一轮课程改革及其实验应有所启示。

首先，要多一些辩证思维，少一些非此即彼的两极思维。

当代科学技术发展的特征、社会生活的日益复杂化、多元化，以及教育本身产生的诸多问题，都要求我们以开阔的、辩证的、高屋建瓴的眼光去看待，去解决。在教材的编排上，儿童的心理特征和知识的逻辑结构之间的矛盾，是首当其冲的问题。须知，二者是课程的两级，而两极相通，是自然界的规律，辩证法的基本原理，也是教学中应慎重处理的问题，把二者截然分开，单一强调任何一方，都会导致教学效果的偏失。关键在于如何根据不同的年龄特征恰当地把握二者的比例，以及知识的表达方式。当前讨论的热点问题——综合课程与分科课程的设置及其教材编写问题，实际上说到底也就是如何把握儿童心理与知识的系统结构之间的关系问题。美国的两次课程改革正是在这方面走向了不同的极端。近代欧美教育学界的“主内派”（遵循儿童自然本性，激发内在活力）和“主外派（传授系统的、具有严密逻辑结构的知识）之争，也是基于对这一关系的不同认识。我国教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：小学以综合课程为主；初中设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。笔者认为，这是慎重的、较为妥当的。关键问题是，在实际的实施中，要把握好“度”。小学的课程以综合为主，但也应顾及知识的准确性，使学生在教师的引导下能将直观的、感性的知识加以系统化。以推崇学生直接经验而著称的杜威就曾指出，恰当的教材，一方面重视儿童的经验，另一方面又不允许“经验和行动的自由涌流”，而是把个人经验“引向将来和范围更加广阔、更有控制的兴趣和目的”。“组织对于个性的原则绝不是敌对的”。“正因为传统教育是按老规矩办事，一切计划和程序都是从过去因袭下来，却不能说，进步教育就是毫无计划的临时杂凑。”高中课程虽以分科为主，注重学科的逻辑结构，但也须加强理科之间、文科之间，以及文、理学科之间的渗透与交融，形成知识的互补、知识创新的宽厚根基。

在课程设置上，功利性目标与超功利性目标如何达到契合，是能否培养全面发展的人才的重大问题。此处功利性目标是指，为适应科技与社会发展的需求，适应人的生存需求，培养服务性人才所要达到的目标；超功利性目标是指，超乎人的生存（尤其是物理生存）需求之上的，陶冶、完善人性，形成健全人格，使其坚持人之为人的根本所要达到的目标。为实现这两种目标所设置的课程才构成了完整的课程体系。近年来的现实状况往往是，学校更重视能看到直接利益和效益的功利性目标课程，尤其是那些与升学率密切相关的课程。由此所造就的人才的单一性、片面性、纯工具性的缺陷，也愈益明显地暴露出来，引起了人们的不断反思。欧美诸国自20世纪80年代以来，特别强调课程设置要能促进学生各方面的均衡发展，并使其具有适应时代的灵敏性。即使是功利性质很强的科学教育，也不再仅仅注意使学生接受现成的答案和了解其工具性效用，而是更强调学生在掌握科学知识的同时，努力了解科学发展史，即了解科学家那些激动人心的发现的过程、科学家的献身精神和不屈不挠探寻的毅