教育学第五章

贰 课程内涵的界定与学理分析(三)



就课程涉及的范围而言,无论课程定义还是实际使用中的课程概 念均可分为广义和专指两种. 就课程职能而言，它可以包含以下要素：（1）课程是实现教育 目标的手段.（2）课程是对人类文化进行恰当的演绎。（3）课 程是对教学内容及其进程的安排。（4）课程是评价教育教学活 动的依据. 就课程的一般用途而言，可以有三种：（1）用以表示学校关于 教育教学活动的总体规划，相当于课程（教学）计划。（2）用 以表示学校关于某一教学科目的具体设计，相当于课程（教学） 大纲。（3）用以表示一个与教学论平行的研究领域。相当于课 程论（课程学）. 约定的概念:课程是一个动态的或发展的概念，它是为实现各级 各类学校的总的教育目标而设定的教学科目及其目标、内容、范 围、份量、进程、评价及校园文化的总体系统之和.
叁 课程的知识理论基础（一）





区分经验、知识、信息、真理 人类认识的成果或结晶（选自《辞海》） 根据种种定义,我们可以获得有关知识的基本特征:知识是一个 系统，知识是公共的不是个人的，知识可传播. 知识通常以概念、判断、推理、假说、预见等思维形式和范畴 体系表现自身的存在. 教育是获得知识的最有效途径. 知识是人适应生活的具体保证. 知识作为一种教育资源主要是以课程的形式出现的.
陆 教育课程类型(二)




分科课程与综合课程 分科课程：是单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之 间的相对独立性，强调学科的逻辑体系的完整性。 综合课程：是多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联 性、统一性和内在联系。可为分学科本位、社会本位和经验本 位的课程内容取向。 核心课程与外围课程 核心课程：指课程体系中居于核心位置的具有生命力的那部分 课程，它与课程体系的其他部分形成有机的、内在的联系。 外围课程：是为不同的学习对象准备的，是根据学生之间、环 境条件以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。
陆 教育课程类型(一)





学科课程与活动课程 学科课程：指以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不 同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体 系，将所选出的知识组织为学科。 活动课程：亦称经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，以学 生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活 动而实施的课程。 显性课程与隐性课程 显性课程：学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。以 预期性、计划性、制度化、官方审定等为特征。 隐性课程指学生在学校情境中无意识地获得的有关价值、态度 、信仰等非学术性的知识影响。
叁 课程的知识理论基础（三）


理性主义的知识教育论点: 重理论学识而轻实用技能； 重知识与道德的关联，涵养自得； 将教育内容分为博雅与技艺教育； 在教育方法上重视领悟的作用，而不注重操作; 学习的作用重在陶冶性情，提高智慧； 重视现成结论与知识的权威性。
叁 课程的知识理论基础（四）
肆 知识的分类与价值



事实性知识：理解周围世界的客体特性及其关系的知识。 方法论知识：借助方法论知识，理解操作执行的规则及策略的 知识。 规范性知识：是关于社会共同生活的知识。 价值知识：这种知识包含了同客体及其特性相关的社会重要性 及社会价值的知识。 按照舍勒的观点，知识的价值等级体系可由五个部分组成: 可感觉的价值，令人愉快到痛苦的价值领域；功利价值：包括 实践性价值、效用价值、以及经济性价值； 生命价值;精神价 值：包括审美、公正，以及对于真理的认识价值在内的领域； 绝对价值：包括圣者价值和非圣者价值在内价值领域。
叁 课程的知识理论基础（五）


波兰尼的个人知识观在事实与价值,科学与人性之间架起了一 座桥梁. 真正的知识是一种被人识知的过程 ，是对被知事物的能动领 会，是一项负责任的、一种求知寄托的知为.传统的知识观是 以主客分离为基础的，它将人在求知过程中的热情的、人性 的成份从中清除，这是不适当的.知识具有默会的成份，在一 定程度上是不可言传的，从这种意义上说知识也具有个人性. 而且知识往往是被作为整体掌握的. 后现代主义知识观: 知识是对动态的、开放的自我调节系统的解释，研究者并非 外在而是内在于这一系统之中。知识具有开放性、整合性和 变革性。知识是非连续的并有特定的话语情境，并且他认为 知识与权力控制分不开的 。
柒 后现代课程观



后现代主义课程观的主要代表小威廉姆 E. 多尔在《后现代课 程观》中提出了四R课程模式,这是具有建设性意义的.多尔提出 了四个基本标准,即丰富性（Richness）、回归性（Recursion） 、关联性（Relations）、严密性（Rigor）,简称为“四R”. 多尔将其后现代主义课程观植根于现代主义课程范式的基础之 上，一方面反思了现代范式的预设性、确定性、因果联系性、 线性序列性的思维方式，另一方面又吸收了杜威的过程理念， 深入研究了皮亚杰的平衡模式，吸收了其自组织的理念，探讨 了布鲁纳的思想，从中发现了新认识论的萌芽。 评价 ：强调评价标准的模糊性、动态性、开放性和复杂性，强 调评价是在一个共同背景之中，为转化目的而进行的协调过程 ，强调评价是一种反馈手段，教师绝非唯一的评价者。
贰 课程内涵的界定与学理分析(一)



长期以来，西方的教育中一直强调课程作为静态的、外在于学 习者的“系统组织的教学内容”的层面，从而引出传统的课程 体系. 课程即教学科目：如《中国大百科全书•教育》对课程的界定： 课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下 各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是 指一门学科或一类活动. 课程即预期的学习结果：这种课程定义把课程视为预期的学习 结果、教学过程要达到的目标。这就要求课程事先制定一套有 结构、有序列的教学目标，所有教学活动都是为达到这些目标 服务的.
叁 课程的知识理论基础（六）


结构主义认为知识是人们为了赋与经验中的诸规则以意义与结 构而构成的模型。所谓“知识结构”，是使经验简约化、使经 验相互关联起来所发现的构成概念；是赋与散乱的观察结果以 条理性所构想的概念. 后现代主义知识观的启示: 鼓励学生发展新观点，对过去习以以常的知识提出质疑，以更 开放的态度对待个人与社会. 在教育的界限去中心化的原則下，任何形式的活动都有潜在的 教育性. 反对目标模式的封闭结构，改以强调课程的动态循环与开放. 超越传统的科层制課程，打破学科界限，实现学科整合，重視 个人視野的独特性及发展经验.

伍 知识对课程的影响



知识的性质是指知识本身所具有的一些个别特征，如存在方式 、表达形式、传播方式、体系建构等. 知识的范围影响到课程内容的范围. 知识的体系影响到学科课程的门类与结构. 知识的逻辑关系影响到教学程序与方式. 披着“科学”外衣的经济特征，造成了对哲学知识、审美知识 、人文知识、宗教知识等知识内容的工具性质的取向。 知识成为一种权力资源，而不论是谁在操控着知识。 以知识控制人的自由，以知识的逻辑作为教育的程序。
叁 课程的知识理论基础（二）



Βιβλιοθήκη Baidu
知识论研究知识的性质、范畴、来源、价值、缪误与确实性等 问题。 中国传统的知识观 中国古代的知识观有知识和认识能力两种含义。 理性主义知识观认为，一切的知识均源于借助理性所显示的确 凿公理。代表人物有笛卡儿、斯宾诺莎、康德等. 主张：万物皆备于我的心灵，先天的观念，构成一切知识的本 源，超越於感覺世界之外。观念或形式世界是知识的對象，要 认识它，有賴于理性而非感觉，感官所得的印象只是观念的映 照而已。感官只能觉知一种个別的素材，惟理性才能认识形式 以及概括出完整的观念。知识是普遍形式而存在的，人們靠理 性从特殊形式以认识普遍性。
第五章 知识与课程论
壹 课程的词源考察(一)



在我国，“课程”一词始见于唐宋年间。唐代孔颖达为《五经 正义》里的《诗经•小雅》中的“奕奕寝庙，君子作之”一句作 疏“教护课程，必君子监之，乃得依法制。”但这个意思与现 代课程的含无关. 宋代朱熹在《朱子全书•论学》中提到课程，如“宽着期限，紧 着课程”，“小立课程，大做工夫。”他所说的课程即“功课 及其进程”，与今天许多人对课程的理解相近. 英语“课程” （curriculum）一词最早见之于英国的教育家斯 宾塞（H. Spencer）在1859年发表的《什么知识最有价值》一 文，意指“教学内容的系统组织”。源于拉丁语“跑道”，最 常见的课程定义是“学习的进程”（course of study），简称 “学程” .



经验主义知识观,与理性主义对立.认为一切知识均起源于经验. 它的历史可以追溯到古希腊哲学.代表人物有培根、洛克、巴克 莱、休谟等. 构成经验的两个要素：感觉、反省.并且知识可分为三个层次： 感觉的知识，由感官接触而认知的知识. 推论的知识，间接演绎而得到，如数学. 直觉的知识，观念的知识. 经验主义的知识教育论点:将知识看作经验的产物，注重知识的 效能和工具性；注重直观教学与感觉训练；提倡从感受实在世界 开始，帮助学习者进入知识领域；注重操作练习；崇尚自然主义 教育观点.
贰 课程内涵的界定与学理分析(二)




课程即学习者在校所获得的经验，这种课程定义在北美一些国 家较为常见.它把课程视为学生在学校情境中获得的全部经验， 试图把握学生在学校实际学到了什么，着重指学生在学习中体 验到的意义。这种观点的早期主张者比较强调教师的指导作用 ，杜威即是一位典型代表. 美国课程之父泰勒认为课程理论可归纳为四个基本问题: 即学校应努力达到什么教育目标? 提供怎样的教育经验才能实现这一目标? 如何有效地组织这些教育经验? 如何确定这些教育目标是否达到?