人性教育与教育人性化

新世纪的德育改革具有人性化走向。

德育在学校教育
中不是孤立进行的,它与整个学校的教育教学紧密相连。

由此应该认为,包括德育在内的整个学校教育在过去十分
强调“科学化”的基础上,要将“人性化”的教育目标充实进去;针对“应试教育”过度“科学化”而导致片面效率化、功利化的弊端,倡导教育人性化尤显重要。

澳大利亚的教育史
学家康纳尔提出,教育要转向“人性化”。

从20世纪70年代
初联合国教科文组织提出“学会生存”,到20世纪80年代末国际社会提出“学会关心”,都体现了教育人性化的走向,体
现了教育关怀人的发展的趋势。

显然,教育人性化并不局
限于德育,而是泛指整个教育。

教育人性化作为当代教育的一种理念,强调教育要素、
教育教学过程必须符合而不是违背人类本性。

由此,人性
教育十分重要。

作为人文素质教育的人性教育,是一种对
人性的理性体认、善性启发和追求人性真善美的教育。

它
作为一个教育过程,强调的是,要使教育者和受教育者成为
深刻体认人性,并且具有真善美之人性的人。

过去一个相
当长的历史时段,极左思潮和形而上学盛行,人性和抽象人
性论被划上了等号,人的不少合理需要被否定。

虽然“人
性”作为意识形态忌语的历史已经结束,但其遗患仍存。

突
出的表现是,很多人(包括相当部分的教师和学生),至今不
仅在理论上不知什么是人性,日常生活中表现出的人性意
识和人性自觉性也相当低。

仁爱、诚信、正义、良心等反映
人性的“良知”、“良能”,常常会在一事当前或一夜之间消失得无影无踪。

在这样的人性水准下,体认人性、培育人性的
教育显得既重要又迫切。

一、人性教育是“得享”教育人性化的必要条件
教育人性化所要实现的目标,是要让学生能够享受到
人性化的教育。

人性化教育有三个层次:在最低的层次上,
它要求教育做到“三无”,即学校教育中无詈骂、无威胁、无体罚。

这是最起码的要求,做不到“三无”的教育是非人性的教育。

在中间层次上,它要求教育做到“三有”,即教师对学生
有笑容、有爱心、有亲情。

这是教育具有人性魅力的条件,做不到“三有”的教育是缺乏人性、人情的教育。

在最理想的层次上,它要求教师充分满足学生合理需求,充分开发学生潜
能,充分实现学生个性发展。

当然,这里的“充分”仅具相对
意义,而且具有理想性。

然而,缺乏这种理想追求的教育,则
是“应然性人性”(理想人性)完全让位于“实然性人性”(现实人性)的无人性信仰的教育。

以上三个层次之间显然是“阶而升之”的关系。

如果用
这种由低到高的人性化教育层次衡量我们现在的学校教
育,不难发现,很多学校处于层次模式的中层甚至下层。

也
就是说,我们的学校教育中存在着缺乏人性和非人性的教
育现象,其中包括令学生吃苍蝇、用小刀刮学生脸皮等令人
发指的极端案例。

当下相当部分学生享受不到人性化的教
育,这严重地妨碍了他们的身心健康和全面发展。

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马克思主义的人性观认为,人性是多重属性的总和,人
的自然属性、社会属性、精神属性是人性结构系统中的子系统。

我国古代有所谓“肤发受之父母”之说,它朴素地道出
了人的自然物质生命由人的形骸、血肉、精气所构成,人之“形”(自然物质生命)为人“生之舍”。

对人之“形”的亵渎和侵害,就是对人的尊严和生命的亵渎和侵害。

不能完全排
除一些校园典型案例的发生有一定的偶然性,问题在于,当
这类事件发生后,教师和校长的内心是充满了内疚、自责和
忏悔,还是感到“无所谓”;是主动承担责任、吸取教训,还是
不择手段地隐瞒事实真相、欺骗社会舆论和受害者父母?
学校领导和教师选择的是后者而不是前者的话,那么其可
悲和可耻就是丧失了人性的可悲和可耻。

看来,一些学生享受不到人性化教育,与一些教育工作
者不知人性的结构内涵,不知人性尊严、人性价值有关。

我
们的教师教育机制中缺少了能触及人的“良知”、“良能”的
人性和“人道”教育。

要让广大学生能够较为普遍的享受到
人性化的教育,只靠传统的教师职业道德教育,靠教育理论
工作者关于教育人性化的一般性呐喊,甚至单靠有关法律、
法规是不够的。

必须让广大教育工作者从根本上澄清教育
人性化之“人性”的深刻内涵,理解人性内涵所统摄的人格
尊严、生命神圣、良心无价等人性原则。

要认识人的心理规
律和教育、教学原则,认识关于人和育人的背景知识,掘井
及泉,省察和生发人的精神属性、社会属性以及自然属性所
整合的人性灵魂的正义呼叫。

在西方国家,这些方面的伦
理性人道要求一般是通过历史形成的宗教传统或深厚的人
文精神传达的。

在我国,则必须通过人性教育来实现。

人性教育促使教育人性化所要达到的具体要求是,对
每一个教育规定的制定,对每一个具体的教育行为,不仅要
从经济的、政治的、文化的角度进行审视,还必须用是否符
合人性、是否合乎“人道”的标尺来衡量。

只有当人性、“人道”的价值尺度成为教育行为的一个不可或缺的内在依据
时,教育的人性化理念才可能按人性化教育的层次要求拾
级而上,从而使人性教育理念变成学生能够享受得到的人
性教育现实。

就像一个不识字的人就想去享受书本知识属
梦想一样,不进行必要的人性教育,不去提高教育工作者的
人性意识和人性自觉性,教育人性化的理念只是一种奢望。

在此意义上,我们认为人性教育是“得享”教育人性化的一
个必要的前提性条件。

二、人性教育是“配享”人性化教育的重要途径
教育过程中的人并不是自然而然地都有条件享受人性
化教育的。

由于受自身人性修养、道德水准等素质条件的
限制,教师和学生都有可能在教育的人性化实现过程中,因
“不配”而不能享受人性化教育,相反地却去损坏和销蚀它。

比如,教师带着和蔼可亲的笑容上课,用亲切的话语教诲学
生,以宽容、仁慈的方式处理学生的某些问题,而一些学生
却有可能因此而认为这个老师“不凶”,并利用老师的“不凶”调皮,甚至搞恶作剧。

于是,教师便收敛起笑容,厉声警告学
生不要“给了三分颜色便要开染坊”。

又比如,有些学校把教
育的人性化伸展到生活设施上,寄宿生插卡淋浴,为避免卡
上的钱用完澡却没有洗好的窘境发生,特地设置了短时间
的无钱卡也供水的程序。

可偏就有学生老是利用这个人性
化设置洗不花钱的热水澡。

不能因为存在类似的某些问题而中断和否定教育人性
化的理念和目标,但一些问题如不解决却会动摇教育人性
化的努力,甚至毁掉经过努力好不容易获得的人性化教育
成果。

通过何种方法、途径解决这些问题呢?笔者认为,还
需通过人性教育的方法和途径。

要把学生培养成一个懂得人性,并且具有“人性”的人,
教师不仅必须具有高尚的职业道德,而且需要善于从人性
特点的角度认识儿童生理、心理发展规律,树立正确的“儿
童观”。

达尔文的生物进化论和现代人类学、心理学的研究都
已表明,儿童活泼好动、喜欢探究等特性是人类个体早期适
应环境的必然选择,是儿童生理、心理需要,属儿童的“自由
天性”。

儿童健康鲜活的生命个体,在自然状态下总会表现
出嬉戏、顽皮、兴奋、试探等心理行为特性,他们正是通过这
种心理行为为将来的身心发展和“成人”积累早期经验。

与
此相反,一个不喜嬉戏、试探,过多地表现出呆板、抑制的儿童,不是其本身不健康,就是学校教育这个特殊环境不正
常。

冰心最了解作为“人”的儿童的天性,她曾说:“男孩个个都是好的,女孩个个都是巧的”。

这话里边包含了儿童都可
能调皮的意思,而且话中的“个个”显然包括了那些最调皮
的儿童。

我国父母送孩子上幼儿园、上学校,总是吩咐要听
老师的话,这与美国父母习惯于教小孩想出一个难的问题,
作为给老师的“见面礼”形成强烈的反差。

哪种做法更符合
儿童天性、更有利于儿童日后“成人”,成为有创造性的人呢? 答案不言自明。

当然,人性教育不排斥纪律教育、道德教育。

孔孟的“心性论”从来都把“德性善”视为人的“本质”。

所谓“育,养子使作善也”的经典解释,就突出了人及人的教育的
伦理本性。

马克思主义的人性观把人的德性视为人的社会
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性、精神性的重要内涵。

我国学校历来高度重视纪律教育、
道德教育,并把它作为“做人”教育的最重要的要求之一。

有针对性地加强纪律教育、道德教育,是提高学生道德素
质,让学生“配享”人性化教育的必经之途。

但是,这种教育
并不是要让学生,特别是小学生去除掉好玩好问、活泼调皮
的天性,在某种意义上,学生的调皮甚至非恶性的“捣蛋”,
正是儿童之天性、人性的自然显露。

儿童因为不是小大人,
而显得可爱、可亲。

教师只有透彻地理解和准确地把握了
儿童的天性,树立了正确的人性观、儿童观,才能以更宽厚、
仁慈的胸怀和理解,悦纳儿童的活泼、好问、调皮甚至“捣蛋”。

在与符合儿童天性的情感互动中,在与儿童的调皮、
“捣蛋”艺术化的“周旋”中,实施人性化教育。

同时,获得享受人性化教育中童心、童趣之欢乐的心理素质条件。

三、人性教育是“自享”人性化教育的神圣领域
人性教育不仅是实施人性化教育的必要条件和重要的
方法途径,而且其本身就是一种“人性化教育”。

马克思指
出:人的需要即人的本性。

仅就人性教育能够满足人的多
种内在需要,特别是精神需要而言,人性教育就是一种可
“自享”的人性化教育。

人性教育具有丰富的内涵包容。

它作为中外人性理论
的知性教育,能够满足人们对人何以为人的自我意识、自我
澄明的认识需要。

中国先秦典籍中有“性情”、“情性”不分而连用的习惯,《礼记正义》中有“性之于情,犹波之于水”的引文,这也说明性与情具有内在的同质性,人性教育因此又可
作为人的情感教育。

当它作为人的情感教育时,更能够直
接满足人的亲情、友情和道德、情操、信仰等高级社会情感的需要。

中外人性理论在论及人性时,无不将人性与“人
道”相联系。

当人性教育作为社会主义人道主义精神教育时,它能很好地满足人的尊严、人的价值、人的生命渴求等
神圣的精神需要和必不可少的物质需要。

一般而言,“人性”、“人性化”是人皆向往的美好的圣物。

马克思在他的著作中使用“人性”概念时常将之与人的美好品质和向往相联系。

人性教育博大的内涵包容作为重要而又神圣的人文素
质教育,有其独具的人性魅力。

进行“人性教育”和接受“人性教育”的人,都可能是教
育过程中人性、人情的自觉享用者,并可能在这种享用过程
中不断地提升自己的物质需要和精神需要,促使自己成为
具有人之所以为人的丰富需要性和真善美之人性的生命主体。

当前,教育人性化出于由理念变为现实的迫切性,正热
情地呼唤这种生命主体的诞生。

主要参考文献:
1.班华:《新世纪德育人性化走向》,《新华文摘》2002
年第11期。

2.陈云恺:《人性教育:人文教育的“课程方法”》,《高等
教育研究》2002年第4期。

3.鲁洁:《超越与创新》,人民教育出版社2001年版。

4.袁贵仁:《人的哲学》,工人出版社1988年版。

5.《马克思恩格斯全集(第3卷)》,人民出版社1963年
版。

6.黄楠森:《人学原理》,广西人民出版社2000年版。

陈云恺,江苏南通师范学院副教授。