例谈文本的个性化解读
文学作品的个性化解读
现象一：同一形象，阅读时间不同，解读不同
知识结构、生活阅历、思想境界、审美品味
少年时看
《西游记》， 最讨厌的就 是唐僧，因 为这厮不但 不会除妖降 魔，反而人 妖不分善恶 不辨；
至而立之 年，在理 想和现实 之间挣扎， 不由得佩 服唐僧的 执着坚定 百折不挠；
后来走上领导岗位， 蓦然发现唐僧原来 是个成功的CEO， 他不仅完成了番 伟业，而且打造了 一个明星团队，实 现了个人价值最大 化。
• 我达达的马蹄是美丽的错误 • 我不是归人，是个过客……
错
如何解读这首诗？
误
《错误》的几种解读：
1、表现两个互 不相通的世界。
2、表现女子深 守闺中，等待主 人公归来却不得 的哀怨和凄凉之 境。
3、抒发浪子无 家可归的悲哀。
关于主题
这首诗归纳不出主题 思想。诗可以有主题， 也可以无主题。
现象二：同一作品，相同的时间，解读不同
读者的差异性
《断章》 卞之琳
你站在桥上看风景， 看风景的人在楼上看你。 明月装饰了你的窗子， 你装饰了别人的梦。
断章
世间万物相互关联 、平衡相对、彼此 依存的哲理。
平衡 相对
人生的 悲哀
人生没有主角， 每个人都只是彼 此的配角而已。
只是此刻，就很美。 一刹那未尝不可以是 千古。
刹那 永恒
江南
美景 明月、小桥、 小楼、窗棂都 是古老文化的 象征。
郑愁予是当代活跃在台湾诗坛的一位著名诗 人。诗人杨牧曾经评价他说：“郑愁予是中国的 中国诗人。”他的这首《错误》被誉为“现代抒 情诗的绝唱”。
错误 郑愁予
•
我打江南走过
• 那等在季节里的容颜如莲花的开落
浅谈“个性化解读文本”中教师的地位和所扮演的角色
似 “ 庭信 步 ”实 则 “ 步 留心 ， 闲 ， 步 时 时在 意 ” ，在 他 的精 心设 计 、 调 动下 ， 学生 兴 趣 浓 厚 ， 情 进 发 ， 激 表现 出极 强 的学 习欲 望和 创造 精 神。 再说 所扮 演 的角 色 。教 师有 两个 基本 角 色定 位 ： 一 ， 是文 第 他 本 的 阅读 者 ，他要 对 文本 作 出 自 己的个性 化解 读 ； 二 ， 是 教学 第 他 活 动的 组织 者 ， 他要 创设 “ 等对 平 话 ， 同探 究 ” 共 的课 堂教 学 生 态 ， 在这 种 生态 下 ，每个 人 的潜 能都 能 被 激 发 出来 ， 生 敢 于 、 于 、 学 乐 善 于将 自己对 文 本 的个性 化解 读 贡献 出来 ，使 师生 智 慧 的火 花得 以最 大 限度 地释 放和 碰撞 。 与学 生相 比 ，教 师拥 有 系统 的专 业知 识 和获 取信 息 的各种 途 径 。 阅读 文 本 时 ， 在 教师 理应 眼观 六路 、耳 听八 方 ，收 集 到众 家之 说 ，并能根据 自己的阅读体验和 理性思考 ， 形成个人观点 。 钱钟书 先生 有一 句调 侃 的话 ：有 学 问教 “ 书 ，那是 本事 ；没有 学 问而 能教 书 ， 是艺 术 。作 为教 师 ， 学 那 ” 不说 富五 车 ，至少 胸 有成 竹 ，惟 其如
要求。 上 述论 断 ，语 文界 已达 成 共 识 ， 里 不再 赘述 。 这 本文 探讨 的是
２０ ０３年 ４月 ， 普 通 高 中语 《 文课程标准（ 实验 ）出台。 》 与旧的 教 学大 纲相 比 ，它 突 出强调 了学 生 的主 体地 位 ： 课程 性质 方 面 ， 在
于学 生这 个学 习 的主体 。没有 了
“ 个性 化解 读文 本 ” 近 年来 是 比较 流行 的教 学用语 。 文本 ， 即文 章 ， 为 自足 的语言 材料 ， 承载 作 它
品读行文智慧,个性化解读经典文本
课堂教学３３㊀２０１８２品读行文智慧ꎬ个性化解读经典文本庄晓佩㊀㊀在高中语文课本中ꎬ不乏构思独具匠心㊁结构巧妙精当㊁充满特质的作品ꎮ教师要指导学生读出其巧妙之处ꎬ还要让学生解读其行文智慧ꎬ用个性化的方法品读这些经典文本ꎮ一㊁联系背景ꎬ探究初衷教师可以让学生联系文本的背景ꎬ在阅读中读出作者的创作初衷ꎮ这样有助于让学生采用知人论世的方法加以理解ꎬ能更好地探究文本背后的特殊韵味ꎮ在教授«陈情表»一文时ꎬ不少教师关注于让学生从文本中读出作者对祖母的情感ꎬ感受作者的孝道ꎮ然而ꎬ若从行文智慧的角度入手分析ꎬ学生的理解可以更加透彻ꎮ教师可以提问: 了解一下作者创作此文的背景ꎬ思考作者为何要写这样一篇文章ꎬ为何作者认为写这样一篇文章一定能感动晋武帝? 学生在阅读中了解了作者创作«陈情表»的背景ꎬ发现作者创作此文不仅仅是为了表现自己和祖母的感情ꎬ更重要的是为了申诉自己不能当官的理由ꎬ并且让晋武帝信服自己ꎬ同意自己的请求ꎮ事实上ꎬ这篇文章的效果很好ꎬ晋武帝不仅同意了作者的要求ꎬ还赏赐其两名奴婢ꎬ并让郡县按时给其祖母供养ꎮ联系文章的背景ꎬ便能发现作者辞官辞得十分智慧ꎮ作者的确有祖母需要供养ꎬ同时作为蜀汉旧臣ꎬ自然不想侍奉晋朝皇帝ꎬ作者辞官也因为其感受到了做官的艰难ꎬ于是不想当官ꎮ然而作者不能直接说出不想当官的理由ꎬ只有在孝道上下功夫ꎬ由此便足以看出作者的行文智慧ꎮ不少教师在教«陈情表»时都喜欢将其当成是情感类的文本来教授ꎬ但是若能从行文智慧的角度来讲授ꎬ则能让学生独辟蹊径ꎬ这样学生在阅读文本时会有更多的感受ꎮ二㊁梳理脉络ꎬ把握结构高中语文课本有不少经典的小说ꎬ教师一般都会让学生着重分析小说的人物性格ꎮ然而ꎬ高尔基曾说过ꎬ小说的情节就是人物之间的联系ꎬ同时也是矛盾㊁同情和反感等关系的展现ꎬ是人物性格和典型形成的过程ꎮ在指导学生阅读小说类文本时ꎬ教师可以让学生通过分析文本内部结构和组织方法来感受文本情节的发展ꎬ梳理文章脉络ꎬ进而更好地把握文本的结构ꎮ在学习«祝福»时ꎬ教师可以让学生各抒己见ꎬ谈谈自己对文本结构的看法ꎮ有学生认为文章采用的是倒叙的手法ꎬ先写了祥林嫂的死ꎬ而后再从祥林嫂被婆家劫走㊁出格反抗㊁沦为乞丐等方面进行顺叙描写ꎬ详细刻画了祥林嫂的人物形象ꎮ但是也有学生有不同的看法ꎬ认为文章采用的应该是插叙的方法ꎮ一开始写«祝福»的初夜情况ꎬ并写了祥林嫂的死ꎬ而后插叙祥林嫂二十几岁到四十几岁的人生经历ꎬ最后再次描写祝福场景ꎬ写了初夜到凌晨的情况ꎮ面对学生的分歧ꎬ教师不必直接给出评价ꎬ可以让学生各自寻找理由ꎬ说明自己的观点ꎮ如有学生认为文章是以 我 的视角来写的ꎬ 我 写了自己所了解到的祥林嫂的故事ꎬ而文章的顺序线索其实还是 我 参加祝福活动的情景ꎬ文章的标题也是«祝福»ꎬ因此这篇文章用的是插叙ꎬ而并非倒叙的方法ꎮ通过各抒己见分析文本结构的方法ꎬ学生不仅对文章的行文脉络有了更加深刻的理解ꎬ同时还对祥林嫂的性格特点有了一定的认识ꎮ文本的结构㊁情节㊁人物之间有着内在联系性ꎬ教师若让学生提高阅读智慧ꎬ就要让学生通过分析文本结构的方法探索文本的情节ꎬ课堂教学３４㊀２０１８ ２搞清楚作者如何塑造人物ꎬ这样往往会有更好的教学效果ꎮ三㊁多元比较ꎬ透视特质多元比较的方式是阅读教学中的一种比较高效的教学方法ꎮ教师可以摘取教材中一些具有共同特性的文本ꎬ让学生采用多元比较的方法透视其文本特质ꎬ在同中求异㊁异中求同的对比过程中提高阅读能力ꎮ在学习«阿房宫赋»«六国论»时ꎬ教师可以让学生将这两篇文章放在一起比较阅读ꎬ尝试读出文本的不同特质ꎮ学生发现这两篇文章虽然都以秦作为议论对象ꎬ但还是很不相同ꎮ有学生尝试从议论的手法入手分析ꎬ认为«六国论»在一开始时就提出了中心论点ꎬ但是«阿房宫赋»则是在最后的地方再提出中心论点ꎬ这是两者的不同之处ꎮ还有学生提出文本的语言特色有所不同ꎬ«阿房宫赋»由于是 赋 的文体ꎬ所以显得比较华丽ꎬ运用了不少比喻㊁夸张等修辞手法ꎮ但是«六国论»是 论 的文体ꎬ主要以讲述历史事实为主ꎬ更多体现的是语言的说服力ꎬ语言显得较为质朴ꎮ学生在挖掘其不同点的过程中也发现其具有相同的历史意义和现实价值ꎮ这两篇文章都讨论了国家政权兴衰存亡的原因ꎬ对当时的统治者有一定的提醒作用ꎬ同时对于后世阅读此文之人也有一定的警示作用ꎮ在对比阅读中ꎬ学生对两篇文章都有了深刻的了解ꎮ薛彭英老师提出ꎬ教师在教授«阿房宫赋»«六国论»时ꎬ还可以让学生将其和«过秦论»等其他文本放在一起进行对比阅读ꎬ分析作者创作的背景ꎬ文本的结构特点ꎬ论点位置㊁现实意义㊁语言特点等ꎬ这样能让学生对三篇文本都有比较深入的认识ꎮ在高中阅读教学中ꎬ教师不仅要让学生读到文本表面的内容ꎬ更要让学生深入到文本的内部ꎬ用更具个性化的方法读出文本的行文智慧ꎬ这样才能促使学生更好地读懂文本ꎬ提高阅读能力ꎮ作者单位:江苏省启东市吕四中学(２２６２４１)因材施教ꎬ让语文课堂流淌 个性杨能辉㊀㊀由于高中生的语文基础和学习能力有所不同ꎬ如果教师不因材施教ꎬ会使学生之间的差距越来越大ꎬ课堂效率下降ꎮ因此ꎬ教师要针对每一位学生的学习情况制定合理的教学方法ꎬ满足所有学生的需要ꎬ让语文课堂流淌个性 ꎮ一㊁一视同仁ꎬ师生平等教师首先要做的就是一视同仁ꎬ学困生也有闪光点ꎬ教师不能戴有色眼镜ꎮ其次是师生平等ꎬ即教师和学生的地位是平等的ꎬ教师不能整天一副高高在上的样子ꎬ这样会拉大教师与学生之间的距离ꎬ不利于教师对学生的了解ꎬ也不利于教师和学生的交流ꎮ如«荆轲刺秦王»一课ꎬ教师不应认为只有优秀的学生才能够回答课堂的问题ꎬ更不能把问题只留给优秀的学生ꎮ有些语文成绩不好的学生历史很好ꎬ教师可以让他们来讲讲荆轲刺秦王的历史背景ꎬ给他们和学优生同等的机会ꎬ一视同仁ꎮ在学习«阿房宫赋»时ꎬ学生对阿 字的读音发生争执ꎬ教师不应该直接把答案告诉学生ꎬ而应引导学生ꎬ打开思维ꎬ发挥想象ꎬ再去查阅资料来验证ꎮ作为教师ꎬ要耐心不能心急ꎬ切忌揠苗助长ꎮ这样的教学方法尊重了学生学习的主体地位ꎬ让学生感觉到了教师的亲切ꎬ而不是独断专行ꎮ平等和谐的学习环境也能够激发学生学习ꎬ让学生有学习的理。
例谈文本解读的由小而大
观历史现象和一些影 响中国近现代历 史进程的重要人物的文本 （ 尤以鲁迅 的作 品为代表） ，文本的个性化 解读 似乎没有必要 ，人们用先验 的某些思
怜 、那 么简陋 ”的 “ 阐释 ” 。但貌似
我们现 的）去
对照文本 ，然后加深 对这些 既定思想
置 的文本解读思想 在今天大行其 道 ， 导致 的结果是 ， 极容易把一个人 当成 某个意义的工具 ，人及人发生的事情 极 容易 被 当成一 个概 念和 符号 的存
在 ，连死去的人都 可以重新定性 ，因 为他 已经无法辩解。
的教学内容确定 的意义上说 ， 宏 观社 会背景是绕不过去 的坎 ，这样的文本
解读思路 一定程度上也存在着一些合
我忘记了困倦 的旅程和 已往 的许多不 快的记忆 ”的慰藉 。 然而 ，这仅仅是暂时 的。 “ 孤独
和陌生”还是让 “ 我”的心理走 向畸 变—— “ 让绿色 和我更 接近 ，更亲密
那么 ， 《 囚绿 记》 会有 怎样 的
“ 由小而大 ”呢？ １ 、 一个 因爱而 囚的事件叙说 “ 囚”是 个极其 明了 的会 意字 ， 却 总是 演绎 人类 最为 刻 骨铭 心的 事 件。我们熟悉 了人类无数个 把异己或 无法控制 自己无限欲望的人关进囚笼
观念 的认同感——文本解读进入一个
课堂对 《 囚绿记》 的解读 ，总是 以此
将 有社会标志意义的事件作为切人 文 本 的主要乃至唯一角度 ， 作 为分析 文 本价值的参照物 ，然后陆蠡理所 当然 地成为不屈 的光 明和 自由的追寻者 ， 绿就是陆蠡 品质 的一种昭示。从 文本
的故事 。但是 ，本文却 是一个 被人们 忽视 的另一种 囚禁事件 的典 型——因 爱而 囚——别 忘 了 ， “ 我怀 念 着 绿 色 ，如同涸辙 的鱼盼等着雨水 ！我急
个性化解读不能脱离文本这个“套子”——《套中人》教学例谈
生 一 ： 是 一 个 整 天 把 自己 装 在 套 子 里 的 希 腊 丈教 师 ， 他 几 乎与世隔绝 。 生 二 ： 是 一 个 厌 恶 现 实 的 人 ． 把 自己 装进 套 子 就 是 为 他 他 了躲 避 现 实 生三 ： 他是 一 个 对 生 活 绝 望 的人 ． 以他 拒绝 一 切 现 实 生 所 活 巾 出现 的 新 事 物 ． ． 生 四 ： 是 一 个 可 怜 的 人 ， 身边 没 有 人 喜 欢 他 。 他 他 他很 孤
～
一
懑
个 性 化 解 读 不 能 脱 离 文 本 个
吕 日辉
（ 安徽 省旌 德 中 学 ． 徽 德 安 在 新 课 程 背 景 下 ， 倡 学 生 个 性 化 阅 读 已是 大 势 所 趋 ． 提 这 和传 统 语 文 教 学 巾教 师 以 自己 的 『 体 验 替代 学 生 的 阅 读 感 蒯读 受 把 结 论 硬 塞 给 学 生 相 比 ， 疑是 巨 大 的进 步 。 目前 的 教 学 无 从 实践看 ， 阅读 教学 取得 了 兄 著 的 成 绩 。然 而 ， 当我 们 大 力 提倡 个 性 化 ｒ 的 时 候 ，很 多教 师慢 慢 忘 记 了最 根 本 的一 点 — — 刽读 个 性 化 阅 读 也 是 “ 渎 ” 即 同 样 足 对 文 本 的解 读 ， 是 一 些 教 阅 ， 可 师 在 教 学 中 只 注 意 了 “ 性 化 ” 将 阅读 教 学 中 的 “ 读 ” 字 个 ， 阅 二 置 之 脑 后 ， 师存 阅读 教学 中 不 引 导 学 生 认 真 研 渎 文 本 ， 教 教 在 学 叶 对 文 本 的 解 读 则 变 成 了脱 离 文本 的 随 意 发 挥 ，甚 至 出现 １ 了“ 文 本 ” “ 文 本 ” 反 、去 的倾 向 。 其 结 果 ， 生 不 仅 没 有 提 高 阅 学 读 能 力 ， 作 为“ 子 ” 对 例 的文 本 本 身 也 云 里雾 里 不 甚 了了 这 种 情 形 ， 文 学 类 文 本 的 阅 读 教 学 中尤 为 明 显 。 在 读 者 在 解读 文学 作 品 时一 般需 注 意 三 个层 而 ： １ 者 是 怎 么 想 的 。即 作 者 存 创 作 的 过 程 中 是 怎 么 想 的 ． ． 作 他 想 通 过 自己 的 作 品 表 达 什 么 思 想 感 情 ， 也 就 是 作 者 的 创 作 意 图 是 什 么 ２作 品告 诉 了我 们 什 么 。作 品 一 旦 完 稿 ， 成 了被 读 者 解 ． 就 读 的 文 本 ，作 者 的创 作 意 图 和 思 想 感 情 都 需 要 通 过 文 本 传 达 给 读 者 ， 而作 者 最 初 的 创 作 意 图 是 什 么 已不 冉 重 要 ，这 就 是 “ 象 大 于 思 想 ”． 形 ． ３读 者 看 到 了 什 么 。读 者 能 从 艾 本 发 现 什 么 除 了一 定 程 ． 度 取 决 于读 者 的知 识 积 累 和 人 生 体 验 外 ，更 重 要 的 是 通 过 ｝ ： 对 文本 的认 真 研 读 披 文 入 情 才 能 多 层 次 地 体 味 文 本 的 意 蕴 ． 这 三 点 尤 其是 第 二 点 应 该 说 是 我们 解 读 文 本 的 “ 子 ” 脱 套 ． 离 了这 个 “ 子 ” 不 是 真 正 意 义 ＾ 文 本 的 解 读 ， 是 “ 题 套 就 Ｊ对 ＿ ＝ 而 借 发挥 ” 其 中最 重 要 的 套子 是 第 二 个层 面 ， 帅的 作用 就 是 帮 助 。 教 学 生 超 越 自己 的知 识 积 累 和 人 生体 验 去 解 读 文 本 ， 深 地 理解 更 文 本 ， “ 子 ” 巾读 出更 多 的 新 体验 新感 受 。要 达 到 这 一 目 在 套 之 的， 教师 只 能 以 “ ” 本 ” 既 不 能 把 自己 的感 受强 加 给 学 生 ， 文 为“ ， 又不 能 任 由学 生 不 顾 文 本 传 达 的 信 息 随 意 发 挥 ．而 应 该 在 教 师 、 生 、 本 三者 之 问 找 到一 个 契 合点 ， 而 取 得 相对 共 识 学 文 从 下 面 我 以 《 中人 》 几 个 教学 片 断 为 例 具 体 谈 谈 对 这 一 套 的
中学语文教学中经典文本个性化解读研究的开题报告
中学语文教学中经典文本个性化解读研究的开题报告一、选题背景与意义经典文本是语文教育中不可或缺的一部分，经典文本蕴含着深刻的人生哲理、人生智慧和精神力量，是培养学生思想道德素质、审美情操、语文能力和遵循社会主义核心价值观的有力工具。
我国中小学语文课程标准中也强调，学生需要掌握一些经典文本，特别是古代文化经典。
然而，传统的教学模式往往只是追求文本的翻译和学生的背诵，缺乏对经典文本个性化解读的引导。
学生在这种教学模式下容易流于表面的理解，无法深入挖掘文本深层次的文化内涵，也难以将其融入自己的世界观和价值观之中。
本研究拟探究中学语文教学中经典文本个性化解读的策略和方法，鼓励学生在阅读经典文本过程中积极发挥主动性和创造性，理解和领悟文本所表达的深层次思想，进而提升学生的文化素养和情感体验。
二、研究内容和方法2.1 研究内容本研究的主要研究内容包括：（1）经典文本个性化解读的概念和意义。
（2）经典文本个性化解读的策略和方法的探究，其中考虑个体差异、情境因素、文本特征等多方面因素对于个性化解读的影响。
（3）中学语文教学实践中，可以将经典文本个性化解读融入到阅读、写作、口语表达等方面，以提高教学效果。
2.2 研究方法本研究采用文献调查、实证研究和案例分析等方法，具体包括：（1）文献调查。
通过查阅大量有关个性化阅读、经典文本教学等方面的文献资料，总结归纳相关概念，探究不同因素对于个性化解读的影响。
（2）实证研究。
以一所中学为研究对象，通过问卷调查、教学观察、个案分析等方式，对于经典文本个性化解读策略和方法的实践效果进行探究。
（3）案例分析。
选择一些经典文本进行案例分析，探究如何通过各种策略和方法进行个性化解读。
三、预期成果及意义（1）预期成果①针对经典文本个性化解读探究出适合中学阶段的策略和方法，以便教师和学生能够更好地理解和欣赏经典文本。
②进一步探究出升华经典文本能力培养的可能性，为学生提供更多的学习方式。
（2）意义①完善中学语文教学体系，提高学生的语文素养和文化素质。
高中语文文本个性化解读的桎梏与突围
２０２０年６月总第６６期高中语文文本个性化解读的桎梏与突围卜春富摘要：个性化解读是对语文文本阅读本质的坚守，也是对以教师的解读来代替学生阅读情感，追求标准化答案的模式化文本解读桎梏的突围。
在语文文本解读中，教师需要在坚守培养学生阅读能力、提升学生语文素养底线，勇于突破常规思维，以学生为主体，引导学生形成富有个性化、创造性的解读成果。
关键词：高中语文课程；文本解读；个性化解读；桎梏；突围基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于‘教为不教’思想的‘少教多学、浅入深出’课堂教学模式研究”（ＹＺｃ／２０１８／４０）。
当前，部分教师由于难以突破守旧、平庸主义的思想，对文本个性化解读模式理解不深、接受度不高，导致了教学理念难以更新、停滞不前。
语文教师首先需要突破对文本个性化解读观念的桎梏，在理念上树立“个性化”解读的观念，勇于尝试创新化、个性化的文本解读方式。
一、突破文本个性化解读任务桎梏的重围（一）突破教师“主宰者”的角色，成为解读主导者在新课改的背景下，课堂教学不再是传统的教师“一言堂”的模式，教师的教学任务也不再局限于向学生灌输语文知识，而是致力于师生的共同发展。
教师作为文本个性化解读的主导者，应当更新观念，转变其“主宰者”的角色，尽可能地创设有助于学生个性化解读的教学环境，做好语文教学课堂的引导者。
教师若要做好语文文本个性化解读的主导者，就需要重塑自身的教学任务。
一方面，教师应树立终身学习的理念，不断提升自身的专业素养，包括文本解读的理论与方法，从而提升自己对语文文本的解读能力，为学生做好文本个性化解读的示范。
另一方面，教师要掌握好正确、高效引导学生展开文本个性化解读的方法。
首先，教师应尊重不同学生的个性特点，与学生展开平等交流，并且在解读过程中运用多种艺术思维方式与教学情境创设方法去引导学生更好地进入文本、感悟文本。
其次，教师还需要关注全体的学生，用发展的眼光看待学生的进步。
在文本个性化解读中，通常是那些爱表现、爱发言的学生才真正成为课堂的“主体”，大多数学生还是处于“沉默”状态。
人才培养视域下的学生个性化解读文本能力-2019年文档
人才培养视域下的学生个性化解读文本能力《高中语文新课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。
”随着高中语文新课程实验改革的逐步深入，在各类阅读文本中设置了不少开放性的“探究题”，要求学生进行个性化阅读和有创意的解读，旨在鼓励学生拓展思维、培养想象和创新的能力。
因此，培养学生个性化解读具有重要意义。
在语文教学中，课堂是实施个性化阅读的主阵地，教师在课堂教学中，有意识地指导学生走进文本，培养学生个性化解读文本的能力，使阅读成为个性化的行为。
一、以“趣”入文，让学生走进文本爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。
”进入高中后，学生在身体和心理等方面都已经逐渐成熟，随着知识、经验、技能的不断丰富，视野的不断扩大，他们对文本的学习热情也存在着差异。
在语文课堂教学中，教师应挖掘文本的闪光点，以“趣”入文，让学生真正走进文本。
例如，在进行粤教版必修一第一单元的学习时，我们可以针对学生此时的心理特点，设计不同的教学设计和开展各种教学活动。
对于高一的新生，他们有的考上心仪的学校，对学习充满兴趣和信心，有的因为考场失意，对学习和前途感到失望，在学习《北大是我美丽羞涩的梦》时，可以以“梦想”为话题，让各个学生结合生活经历畅谈自己的感受或者提出自己独特的见解，激发学生学习的兴趣，引导每个学生都应拥有美丽的梦想。
在学习粤教版必修三第一单元时，本单元的活动旨在使学生了解自然，亲近自然，从而培养热爱自然、关注自然的美好情感，提高对于美的感受力、想象力。
在学习《黄山记》时，很多同学没有去过，而且缺少多媒体课件进行演示，有些同学很难静下心来学习课文，我在导入新课时，先让一些同学谈谈自己外出游山玩水的一些经历，但大部分同学都坦言没有出过远门，根本无从说起，于是我又让同学谈谈自己身边的一些自然风光或是旅游景点，很多同学跃跃欲试，有的介绍潮阳东山自然风光，有的谈潮阳铜盂秀美的灵山……大家畅所欲言，各抒己见，学习气氛渐浓。
初三语文记叙类作品个性化解读方法例谈
记叙类作品个性化解读方法例谈王才防“个性化阅读”是新课程的一个基本理念。
如何引导学生在研读文本的基础上进行个性化的解读，依然是一个尚未解决的大命题。
下面，笔者就以记叙类作品为例，说一下自己的点滴体会。
一、揣摩人物心理通过对人物内心活动的分析感悟，能够直接深入人物心灵，理解人物丰富而复杂的思想感情。
因而，语文阅读教学要重视对人物心理的揣摩领会，尤其是依附于叙事、写景的间接抒情，更要引导学生细细品味。
例如孙犁的《芦花荡》中有一段写道：“他狠狠地敲打，向着苇塘望了一眼。
在那里，鲜嫩的芦花，一片展开的紫色的丝绒，正在迎风飘撒。
”此时的老头子心里会想些什么？后文接着写二菱目睹了老头子的英雄行为，此时的二菱会怎样想？通过对两人的心理活动的揣摩，能更深入地认识人物，把握主旨。
二、穿越时空对话放飞自己的思想，越过时空，和文本中的人物或作者交流对话，从深层次认识把握文本的内涵。
在阅读鲁迅的《藤野先生》时引导学生训练：夜深人静之时，面对挂在墙上的藤野先生的照片，想到与恩师已阔别20年了，鲁迅一定有许多话想对先生说。
把握课文主旨，展开合理想象，模仿作者口吻，给藤野先生写一封信，表露作者当时的心迹。
三、重设人物命运人物的命运往往暗含作者的感情倾向，暗示作品的主旨。
深入理解人物命运，对于理解文本内涵有着重要意义。
以“假如”重设人物命运，与文本形成对照，可以更深入理解文本。
阅读莫泊桑的《我的叔叔于勒》时，可以想象一下，假如菲利普夫妇在船上发现一位百万富翁像于勒，他们会怎样？四、续写悬念故事续写故事要求在对原故事情节、原人物性格正确把握的前提下，展开想象，推测后面可能发生的故事。
这种想象是情节的推演，也是人物性格与命运的创造性再发展。
所以，以情境作为读写结合点，能充分发挥情境对阅读和想象的双重促进作用。
如学习安徒生的《皇帝的新装》时续写游行大典结束后皇帝和骗子的故事。
五、改换叙述视角叙述视角包括两方面含义：一、这个故事由谁来讲述？是用的第三人称的叙述，还是用的第一人称叙述？二、这个叙述者在讲述这个故事时，是从什么位置（即视点）来看待他所讲述的故事？是讲自己的经历，还是叙述别人的事情？是进入到人物内心来展开剖析，还是不进入人物内心来客观叙述？是站在今天的立场来回溯过去，还是随着时间的推移来步步展示故事的进程？是用全知全能的眼光来描述生活，还是用有限制的局部性眼光来描述生活？这是一个确立叙述视点的问题。
文本解读个性化的问题诊断与矫正
文本解读个性化的问题诊断与矫正新课标提倡文本解读个性化，文本解读个性化必须建立在充分的文本感知和必要的生活参与的基础之上，否则，就是无本之木，无源之水。
在现实文本解读个性化教学中，存在着两种异步现象。
问题一：解读与文本感知的异步读书就是让学生与文本对话、与作者对话，并获得个人体验和感受。
学生只有充分地阅读、思考，亲密地接触和感知文本，才可能有真正意义上的“视角独特、观点新颖、思想深刻”的个性化解读。
一些阅读课上，文本还没读通读熟，就让学生海阔天空地讨论，漫无边际地想象，看似气氛热烈，其实不着边际，理解肤浅，甚至谬误百出。
矫正：静下心来感知文本教师把文本视作一般性的阅读材料，阅读成了流于形式的蜻蜓点水。
学生对文本只是照了照面，还没有读懂文本说了些什么，是怎么说的，就抢先“哇啦哇啦”地议论开了，美其名曰为“超越文本”、“批判性阅读”、“拓展性阅读”。
这种浮光掠影的文本感知，思想是肤浅的，质量是低下的，易使学生养成读书心浮气躁、囫囵吞枣、浅尝辄止的不良习惯。
真正的文本解读必须静下心来、潜心感悟。
叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》中说：“文字是一道桥梁，这边的桥墩站着读者，那边的桥墩站着作者。
通过文字这一道桥梁，读者才与作者会面。
不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。
”可见，阅读是一种双向交流，这种交流的基础，就在于读者对文本的阅读、思考、理解。
“蚕食桑而后吐丝，蜂采花而后酿蜜”。
我们的学生在个性化阅读中，也应以扎实、虚心的态度去研读文本、倾听文本。
只有通过与文本的零距离接触，学生的感悟才是原汁原味的，才是超级震撼的。
只有各自有了属于自己的思想，才能在对话中碰撞出智慧的火花，并生发出精神的交流。
在现实学生个性化解读行为的必要条件中，体现在主体方面的关键就是阅读能力。
包括对语言的感觉、传导、反应、识别的生理能力；对信息的知觉、记忆、想象、思维的心理能力；对文本的理解、说明、鉴赏、质疑的实践能力；对文本的同化、顺应、重构、整合的认知能力。
个性化解读文本,张扬个性的基石——语文课程标准下阅读教学的一点思考
育。阅读只能是学生的阅读，也就是说学生应该是阅读 的主 致 。 因此 ， 新课 标 指 出： “ 阅读 是 学 生 的 个性 化 行 为 ， 不应 体。接受美学理论表 明 “ 作品 ”的价值只有经读者阅读才能
体现 出来。认知心 理学家雷 斯尼克对 阅读所 下的定义 是： 以教 师 的 分析 来 代 替 学 生 的 阅读 实 践 。” “ 珍 视 学 生独 特 要 的感 受 、 体验 和 理 解 。” 第 一次 旗 帜 鲜 明地 把 学 生 主体 放 在
允 许不 开 设 大 学 语 文课 程 的学 生 参加 考 试 ，考 试通 过 ，也 可
得 到 相 应 的 积 分作 为毕 业 评 价标 准 。积 分 ， 即学 生 在 校 期 间
业 而 言 ，它 不 是 程 序化 的 ，不 是 流 水 线 ，而 是 要 因 地制 宜 、
可 多次 参 加 多 项 的语 文 能 力 考 核 ，每 次 的 得 分 可 以累 加 ， 毕
核为主 ，终结性考 核为辅 ”的原则，加强过程考核。不仅要
全 面考 核 学 生 的 听 、说 、读 、写 等语 文 能 力 水 平 ， 还要 检 测 其 判 断 能力 、应 变 能力 和 心 理 承 受 能 力等 人 文 素 质 水平 。在
［ 】［ 】［ 】 维 鼎 ． 文课 程 初论 ［ 】 杭 州 ：浙 江 教 育 出版 社 ， １ ４ ５李 语 Ｍ．
紧张 、热 烈 、急 促 ’语 序应 中 心 到 以学 生 为 中心 的 本 来 面 目 ，其 实质 是 以 人 为 本 ， 以 烈 、急 促 的旋 律 ’一 句 ，其 中 ‘ 学生为本。 自古以 来 ，成 功 的语 文 教学 ，无 不 闪 现着 个 性 的光 彩 ，
因势利 导，要潜移默化 、潜滋暗长。要利用好高职语文 学习 业 时累 加 的 成 绩 达 到 一 定标 准 即可 【。 ６ ］
人教版七年级语文下册 《邓稼先》文本解读 个性化解读 传有“意脉”,读需明“写”
传有“意脉”，读需明“写”——《邓稼先》文本解读本文属于人物传记，但在写法上与一般的传记有区别，这篇文章并没有用大量的典型事例和细节事件来写邓稼先，而是大手笔大架构，在广阔的领域里来写邓稼先这个人物的精神品质，这是一种智慧。
我从两个方面进行分析。
一、一个流动的意脉——“奉献”。
人物传记不论是自传或是他传，大概有两类表达。
一类如海伦凯勒的《再塑生命的人》，臧克家的《闻一多先生的说和做》，胡适的《我的母亲》等，主要以典型事例的叙写来展示人物形象及精神世界；一类如杨振宁的《邓稼先》，季羡林的《我的童年》等，主要是将人物放在广阔的历史时空里再现人物生活的场景、经历、成长和影响。
当然，也有特别另类的，如茨威格的《列夫·托尔斯泰》，主要抓住人物外貌的特点来展示人物的精神生活和杰出成就，甚至叙写传主特别曲折矛盾的生命历程和精神冲突。
以典型事例叙写和展示传主的传记，不论是《再塑生命的人》或是《我的母亲》，总是将丰富的素材聚焦于人物的性格、品质或精神上，如“因材施教”的莎莉文，如“待人接物和气，宽恕人、体谅人、好脾气”的胡适母亲。
那么，杨振宁究竟在《邓稼先》中要表现邓稼先的何种特别的品质呢？在《邓稼先》的第三部分“邓稼先与奥本海默”中，有一组群句高度概要了邓稼先的高贵品质与精神。
他真诚坦白，从不骄人。
他没有小心眼儿，一生喜欢“纯”字所代表的品格。
在我所认识的知识分子当中，包括中国人和外国人，他是最有中国农民的朴实气质的人。
邓稼先是中国几千年传统文化所孕育出来的有最高奉献精神的儿子。
邓稼先是中国共产党的理想党员。
“真诚坦白”“纯的品格”是对邓稼先品格的高度赞誉；“最高奉献精神的儿子”“理想党员”是对邓稼先形象的高度评价。
在这样的四个高度聚焦人物品格和形象的关键短语中，哪一个最能概要邓稼先这个传主的形象和品质呢？关注全文下面这些句段，我们就不难看出杨振宁确立的“中心”所指。
从“任人宰割”到“站起来了”：在20世纪人类历史上，这可能是最重要的、影响最深远的巨大转变。
抓住文本个性化解读,才能达到逍遥游
标 并 为 之奋 斗 。
、
“ 的 中心所在 。译文 ： 天色深蓝 ， 是 它真正 的颜色呢？还是 因为天高 远而看 不到尽头 呢？大鹏在 天空往 下看 ， 也不过像人 在地面上 看天一样 罢了。这 里解决两个 问题 ： 一是大 鹏从高 空往 下看 ， 它看到 的到 底是什 么？按 照前 面翻译顺延下来 ： 大鹏在 天空往 下看到的人类 活动情况是人 类真正 的情 况 呢？还是 因为距离太远而 看不 到尽 头？ 这样 ， 无论 在地上 还是 天空 ， 看 到 的情况都未必是绝对真 实的 ， 只能是相对 的真 实。我认 为这 句话讲 的是 相 对论的观点。后面 的文字继续 阐述相 对的道 理 ： “ 且夫水 之积也不厚 ， 则其 负大舟也无力… …再来看 “ 且夫 ” 这个 关联词 ， 它表示递 进关 系 。 表示论 述 在原有基础上再深入一层但观 点并不 改变。那 么“ 且夫 ” 之前 的句子应 该 在论述相对的观点。讲完这 几句话 ， 我提 出 问题 ： 相对 论 的观点是 在大 鹏 与野马之后提 出来 的， 能否用相对论 的观点解释 大鹏与野 马？ 学生提到 了 很多 ， 如大小是相对 的， 目的地 的远近 是相对 的， 需要凭借 的条件 也是相 对 的， 等等。这一部分相对论 的观点 和教 参的理解 是有 出入 的。我 参考 了很 多资料之后 ， 决定采取 以上 的解读 。这样 的解读 更符 合文本 。 而 实际这 也 是庄子思想的核心。 二、 明确庄子的感情倾 向。 引导 学 生 树 立 志 向 因为文化传统的关系 ， 中国人 的感情一 向含 蓄 ， 不 轻易在 文章 中直 接 阐述 自己的好恶 ， 所 以我们应认真研读 。请看教学片段 （ １ ） ： 教学片段 １ ： 教师 ： 怎么理解蝉和斑鸠“ 笑” 之？ 学生 ： 这里有很 明显的嘲讽。 教师： 但 是他们只能“ 枪榆 枋而止”。 是什 么意 思？ 学生 ： 他们 也是 受到限制的 。 不能达到逍遥游。 教 师： 这是 很奇怪 了 ． 按照道 理来 讲 ， 大鹏 的体 形很 大 ， 飞 的又很 高很 远， 它怎 么没 有嘲笑蝉和斑鸠呢？ 学生思考 。
文本解读个性化问题透视
制的， 感情是“ 作态” 本应充满情 的。 感沟通， 洋溢智慧生成的个性化阅读
教学， 没有了智慧交流的浪花， 看不 见思维撞击的火星。 这种流畅有序的 平衡课堂， 只是在维持着一种惰性的 应和， 低层次的和谐， 岂不是莫大的
悲哀 }
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了。 给学生思想的自由、 创造的自由， 并 不是把学生变成脱缓的野马， 甚至怂恿
……尤其令人惊讶的是， 教师提出的 问题，学生总能准确而迅捷地回答。
现在的语文课堂真的太完美了， 完美 得无懈可击， 让人叹为观止。 可是， 在 “ 美丽”繁荣”热闹” “ “ 的背后隐藏着的 是什么呢?是渗透、 演练、 彩排， 是千锤
戏的“ 即兴表演”由于考试制度改革 。 的滞后， 许多教师非常茫然， 不知语 文课该怎么上了。有人听课就体现 “ 个性化解读”没人听课则恢复“ ， 标
他们肆无忌惮地异想天开， 而是要根据
定要把 自己或教参的主观意见强加
给学生呢， 综观现在的个性化阅读教学流
实际情况引导学生抓住丰富可感的语 言材料， 读中感悟。
(江苏省通州市金沙小学 226300)
们不得而知。 但从他们厌倦 的叹息
“ 看到了奥特曼”看到了唐老鸭” 可是 “ { 再仔细一琢磨， 不禁有些困惑。鲜花和 《 星星) 共两段， 其中第二段是这样写的:
“ 到了晚上， 花儿睡了， 我数着满天的星 星:这里一颗， 那里一颗， 真比地上的花
走， 教师便语重心长地嘱咐学生 :考
中， 我们知道 :他们累了!从他们强
许对有的学生来说 ，他认为缠足的 确给姐姐 的身体带来 了极大 的痛
苦， 又何尝不可以呢?我们为什么一
气， 成人最怕没有悟性。 可是学生凭空想 象、 胡编乱造、 天马行空， 长此以往， 学生 的阅读个性与能力必将日 渐萎缩， 这正 是扼杀了儿童的灵气， 长大就没有悟性
语文课堂中的“一千个哈姆雷特”——文本个性化解读的思考
语文课堂中的“一千个哈姆雷特”——文本个性化解读的思考摘要:“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”这句话是人们常常听到的一句话。
这句话在语文老师的眼中正巧与课程改革中所提倡的要注重学生的自我感悟，尊重学生独特的感受和理解相符合。
于是，这句话就成了我们许多语文课堂中文本解读的标准。
但是“一千个哈姆雷特”也还是“哈姆雷特”，我们只有把握好个性化解读的度，不背弃文本本身，才能让学生的个性化解读成为有效的阅读体验。
关键词：个性；阅读；文本；有效“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。
”这是人们耳熟能详的一句话。
这句话在语文老师的眼中正巧与课程改革中所提倡的要注重学生的自我感悟，尊重学生独特的感受和理解相符合。
于是，这句话就成了许多语文老师在课堂中文本解读的标准。
诚然，让学生摆脱“标准化、一元化”的文本解读是我们语文教师应该力求做到的。
但是物极必反，真的每篇文章中都藏有一千个“哈姆雷特”吗？一、“一千个哈姆雷特”真的存在吗？笔者曾经听过这样两堂课：其一：一位教师在《孙悟空三打白骨精》的最后一个环节：说说你最喜欢哪个人物，为什么？前两位学生说得都是喜欢孙悟空，但第三位同学却给出了这样的回答：“我喜欢白骨精，她很聪明，会利用唐僧心软的弱点来欺骗他，而且白骨精还有着锲而不舍的精神，一次失败没关系再来一次。
”此番话语一出，竟然还得到了许多学生的赞同。
这位教师一愣，只好以一句“你的想法真独特”结束了这一环节。
其二：学习完《狐狸和乌鸦》这篇课文后，教师让学生说说心目中狐狸和乌鸦的形象。
有位同学说：“我认为这只乌鸦很笨，而文中的狐狸却非常聪明，略施小计就骗到了乌鸦嘴里的肉，它善于思考，很机智，我们不应该说它狡猾。
”这个回答老师显然是老师意想不到的，老师想了一下对同学们说：“你们想的很好，人们都认为狐狸是狡猾的动物，但有人却认为狐狸是十分机智的，那你们能帮帮狐狸写一份”狐狸的自白”让其他人改变对所有狐狸的看法吗”……对于以上两节课笔者有着以下思考：在语文课堂中，“教师、文本、学生”三者之间应该是在不断的对话中进行的，但每位教师，每位学生都是不同的，都有着各自不同的生活背景，不同的文化底蕴，不同的思考方式，所以对同一文本自然有着不同的理解感悟。
文学作品的个性化解读
1、有感情的朗读下面这段文字，请学生阅读后， 说说这反映了文学阅读中的一个什么现象？
• 大约8岁的时候，第一次读到人鱼公主的故事。读完后泪流满面，抽噎 得不能自已。觉得那么可爱和美丽的公主，居然变成了大海上的水泡， 真是倒霉极了。
• 大约18岁的肘候，又一次比较认真地读了人鱼公主。也许是情窦初开， 这一次很容易地读出了爱情。
• 到了28岁的时候，我已经做了妈妈。这时来读人鱼公主，竟深深地关 切起人鱼公主的家人来了。
• 了38岁的时候，因为我也开始写小说，再读人鱼公主的时候，不由自 主地探讨起安徒生的写作技巧来了。
• 现在，我48岁了。又读了几遍人鱼公主。这一次，我心平气和，仿佛 天眼洞开，有了一番新的感悟。这是一篇写灵魂的故事。
1、《红楼梦》中王熙凤是个八面玲珑 的人物。她的处世哲学在当今社会是否 具有现实意义？ 2、在《鸿门宴》中，项羽错失杀掉刘 邦的极佳时机，导致刘邦最终得以在后 来的楚汉争霸中获得胜利。有人认为项 羽输在“义气”上，也有人认为项羽输 在“性格”上，还有人认为项羽输在 “时运”上，你对此有何看法？
• 这个悲壮而凄美的寻找灵魂的故事，是如此地动人心弦，常读常新。 于是想，当我58岁……68岁……108岁(但愿能够)的时候，不知又读出 了怎样的深长?
现象一： 同一作品，阅读时间不同，解读不同
原因: 读者的知识结构、生活阅历、
审美品味（个性爱好）、关注重点 发生了变化。
2、《林黛玉进贾府》这篇小说给你 留下的最深刻印象是什么？你如何看 待小说中塑造的王熙凤、林黛玉等一 系列栩栩如生的女性人物形象？
个性化
歌德说：“优秀的文艺作品，无论你 怎样探测都是探测不到底的。”
结论二： 作品内容的丰富性、多样性
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例谈文本的个性化解读
文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象
力而披情入文的独特的精神活动。
文本解读不但要解释文本的字面意，更要体会文本的字中意、字外意。
要穿透文字去感悟文字背后的深层次的内涵。
教师只有对文本有着精彩的充满个性化的解读，才能创造性地进行教学。
如何又快又准地解读文本呢？笔者就以课文《丑小鸭》
为例，谈几点肤浅的认识。
、放松心态，阅读文本
作为教师，当我们拿到一篇文章时，我们自己要先读出
文本之美，我们要暂时忘记教师的身份、教学的任务，以个普通读者的放松心态来欣赏作品，获得自然的阅读体验和真实的审美直觉。
在这样的基础上，我们才能真正体会孩子们阅读时的心境，也才能真正地与他们融在一起，这样的教学才能真正做到潜移默化，而不是功利性地将知识强加于孩子。
丑小鸭因丑带来的诸多不幸以及最后变成美丽的白天鹅的惊喜都会给我们留下很深的印象，这些都是学生阅读过程中易产生共鸣的地方，我们要重点把握。
在这样放松的心态下，我们试着用“蹲下来”的心态去
感受文本，用儿童的眼光去感受文本，我们可能会发现文本
中有许多惊喜的地方，发现许多诗意的空间。
这样的文本解读会丰满起来、快乐起来。
当解读文本变成快乐的事情的时候，我想也一定是文本阅读达到一定的深度与广度的时候。
、细读文本，旁征博引
叶圣陶在《语文教学二十韵》中所说：“作者思有路，
遵路识斯真，作者胸有境，入境始与亲。
”对于一篇文章，我们应该细读文本，潜心去体会文义。
1.细读一一扣“文眼
篇文章的文眼就是文章的题目，一篇好的文章，题目
就是窗口。
文章的题目往往与文章的内容密切相关，有些标题常常已经告诉或暗示文章的内容、作者所要表达的思想看法。
透过题目这一“文眼”就能很快找到文章的主题脉络。
例如，《丑小鸭》一文，从题目的“丑”字入手，我们就能感受到主人公的命运，以及为了美而追求的真实生动的情节。
紧紧围绕主人公的命运来读故事，就能快速准确地理解文本。
2.细读一一理“背景”
解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文
化常识、背景知识等去解读文本。
解读文本有时需要我们潜心思索，但有时也不必一味靠自己的冥思苦想，查阅必要的资料可以帮我们更深入理解文本之意。
尤其是对孩子来说，很多文本都有时间上的跨度、心理上的跨度、理解上的跨度。
所以缩短这些距离，是理解文本的关键。
教师要帮助学生去理一理文本的这些“背景” ，通过阅读背景，用背景的阅读感悟去理解文本，会起到事半功倍的效果。
如在学习《丑小鸭》时，我们可以让学生去了解作者安
徒生的生平，这样学生在阅读文本时，就会产生这样的想法：原来这丑小鸭正是作者自身的写照，丑小鸭的蜕变过程就如安徒生的成长过程。
这样的自我发现比一味地说教效果好得多。
3.细读一一有“创造
当我们去阅读一部作品时，我们还应该思索两个问题：
是我们有没有还原作者的本意；二是我们有没有必要还原作者的本意。
对于一部文学作品，它包含三个层面的意义：作者的意义、文本的意义、读者的意义。
“一千个读者就有
千个哈姆雷特。
”文本的阅读就是要有自己的创造，读出
个“我”，这就需要去寻找文本的创造空间；去寻找生活的创造空间；寻找自我的创造空间。
如读《丑小鸭》，感受丑小鸭为梦想而不懈地努力，是
种创造；体验丑小鸭所经历的艰辛而没有被打倒，是一种创造；觉察到丑小鸭的出走其实是一种对现实的无奈的抗争，是一种创造；或者去思辨丑小鸭出走的合理性；面对着丑小鸭的丑，应该有宽容的态度等，都是一种多元化的理解文本的创造。
三、换位思考，解读文本孩子有自己认识世界的方法，我们不能
把成人的认识强
加于孩子。
就如在《丑小鸭》一文中有一段：丑小鸭在家里
“哥哥姐姐咬她，公鸡啄她，赶鸭的小姑娘也讨厌她” 她感受到孤单，从而决定离家出走。
高年级的老师教丑小鸭离开家时，用给自己写日记的方式教学生去体验，让孩子思考：“丑真的是一种错误吗？”而对低年级的学生，老师可以先让学生想象：在丑小鸭吃食的时候……玩耍的时候休息的时候……大家是怎样对待她的。
最后引导孩子们在寻
找中，呈现多种思考：寻找亲人、寻找朋友、寻找幸福、寻找理解。
这正是老师对文本解读后的个性化设计。
作为教师，我们的目的是让孩子读出文本之美，让他们
喜欢上阅读。
他们能质疑、发问，这正说明他们已经开始思考，他们已经有所感悟。
阅读是学生个性化的行为，学生在主动积极的思维和情感活动中，加深了对文本的理解和体验，有所感悟和思考，受到了情感的熏陶，那么，我们的教育目的才得以达到。
所以，换位思考地解读文本这将会促进教师教学的发展。
美丽的阅读是一种丰富多彩的生命活动，是一种坦诚相
待的心灵对话，它能够让师生获得知识的建构和精神的成长。
所以让师生一起去享受阅读之美、解读文本之真吧!
（作者单位：安徽省铜陵县五松镇马冲小学）。