课堂提问有效性研究综述

摘要

有效提问是课堂教学的重要手段之一，是教师开启学生心智、促进学生思维、增强学生的主动参与意识的基本控制手段，准确、恰当、有效的提问才能激发学生的学习兴趣，更好地提高课堂教学效率。我国有效课堂提问研究仍处于发展阶段，对已经取得的研究成果进行论述，特别是对有效课堂提问的概念和策略、有效提问评价标准和有效课堂提问现状等几个方面进行梳理和反思，以便推进有效课堂提问的理论研究和实践探索，促进教师和学生共同发展。

关键词：课堂提问问题有效性

一、对有效课堂提问研究的回顾

塔巴(Taba，)认为:“问题是新形成的认知系统的承载者。”如果说教学过程是理解性教学的核心，那么，有效提问就是整个教学的生命线。[1]追求有效的课堂提问一直存在于理念之中，直至有效教学研究聚焦课堂，“有效课堂提问”才作为一个研究方向在20世纪90年代中后期进入我国研究者的视界，并日益为大家所关注，但目前仍处于发展阶段。有效课堂提问更加关照师生主体的彰显、学生思维的张扬、教学对话的开展、三维目标的实现。对这十余年间的有效课堂提问研究进行较为全面的总结和反思，这对研究提升理论和实践水平，实现高效课堂提问，促进教师专业成长，都不无裨益。

(一)有效课堂提问概念的研究

国内关于有效课堂提问的内涵界定纷杂，研究者使用的定义各有所指，缺少完整概括、获得共识的“有效课堂提问”概念。有的关注学生对问题的参与和回答，如赵敏霞认为有效课堂提问指通过教师在课堂上的教学提问，学生所获得的具体的进步或发展，其特点包括有效课堂教学提问是师生交流的重要形式、是实现教学目标整合的重要手段、是服务于学生的学习过程的[2]；有的关注问题的表述，如周新亮在《构建课堂“有效提问”》一文中认为，所谓的有效提问，就是根据教材的实际，采用符合科学规律、教学原则、美学要求，做到有效设计、清楚表述、适当时机、巧妙语言、由表及里；有的关注问题的作用，如王雪梅认为有效提问就是以有效的策略提出有效问题，使学生积极参与，思维得以发展[3]；有的仍以与课堂提问雷同的概念来界定“有效提问”或“有效课堂提问”。

国外关于有效提问的研究，是从什么是有效的问题开始的。美国教育家加里.D.鲍里奇在其著作《有效教学方法》(第四版)中借鉴了Chuska和Wilen的观点，有效的问题是那些学生能够积极组织回答

并因此而积极参与学习过程的问题。加里.D.鲍里奇还作了进一步的分析指出，问题的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式，每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。任何口头的说法或者手势，只要引起了学生的回应或回答，就被看作是问题；如果这种回应或回答能让学生更积极地参与学习过程，那么，这种问题就是有效的问题。[4]尽管如此，有效的问题还是有一些明显特点的，格拉伊赛尔提出，有效的问题具有如下的特点:清楚、有目的、简短、自然、有序、发人深省。[5]

笔者认为，有效提问的场所在课堂，提问有效与否的关键在于教师。有效课堂提问是指教师在精心预设问题的基础上，在教学中创设良好的问题情境，在教学中生成适当的问题引导学生主动思考和参与对话，全面实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践的过程。从广义上，它包括了课堂提问的有效预设、课堂提问的有效实施、课堂提问的有效反思。

(二)有效课堂提问的行为反思研究

精心设计课堂提问，更好地促进学生的学习，是每一位教师都向往和追求的；然而理想与现实往往会有差距，教师在课堂提问的实践中，常常会出现许多误区。因此一些学者开始关注对有效课堂提问的行为反思的研究。

王方林从发现问题出发，提出课堂教学提问存在的若干误区: 1.通过提问，教师可以强化他们的“权威者、负责任的个人、知道正确答案的专家”形象。

2.既然讲授被看作是“教条的、过时的、教师中心的”，那么提问则应恰恰相反。如果讲授的教师是“专制的”，或许提问的教师就应是“民主的”。

3.教师提出的问题越多，学生学习就越努力，学生学会的东西也就越多。

4.提问可以帮助教师更好地完成上课进度，并能突出要点和难点。

5.提问可以使学生集中精力于学习任务上，从而减少或消除纪律问题产生。

6.在课堂上，学生的角色(或工作)是学习上课内容和回答问题，教师的角色(或工作)是提出问题。

7.提问是教师鼓励学生积极参与学习的唯一工具。

8.当教师年轻的时候，他们的老师曾经向他们提出了很多问题，于是他们就自然地会模仿学生时代所经历的教学样式。[6]

另外，也有学者从课堂提问的误区出发，进行行为反思，并总结了原因：[7]

1.重知识传授而忽视学生的自主探究的教学方式观；

2.重教师权威而忽视学生主体的师生关系观；

3.重表面而轻实质的教学质量观；

(三)有效课堂提问的策略研究

国内对有效课堂提问的技巧策略研究成果较多，但实质内容大同小异，重复较多，多为宏观的、综合的讨论有效提问策略。归纳王方林、张丽、柳青、王植定、赵敏霞、卢洁莹等人的成果，有效的课堂提问策略有:

1.注重问题设计，在新旧知识的过渡处设问，在重点、难点、易混

处设问，在理解教材的关键处设问.

2.创设民主、平等的教学氛围；目标明确，提出少量、高质的问题，

考虑文本知识和学生先备知识，低层次和高层次问题比例协调.

3.讲求艺术，注重提问方式的多样性和语言的变化性.

4.提问要有深度、广度、探究性；提问既面向全体又层次分明，合

理分配答问对象，切实发挥学生的自主性与促进教师发展；使用等候时间，以便学生思考；给予有效的教师反馈以刺激强化[8]。

国外对有效课堂提问的相关文献资料一致坚持---在提高学生的理解方面，提问的顺序比问题的类型更加主要。此外，比较有代表性的是Marylou Dantonio Paul C.Beisenherz提出“为理解而提问”策略（Questioning understanding；Emprowering student thinking）[9]

(四)有效课堂提问的评价标准研究

近年来关于提问标准的文献开始出现。鲁志鲲认为增强教师课堂提问的有效性是提高教师课堂教学效率的关键因素，教师课堂提问有效性可以从课堂提问的目的和提问结果、提问过程、教师所提问题的类型和水平、课堂提问引起的学生反应及结果等维度进行评价[9]。王立群认为课堂提问有效性的标准有:有利于学生负担的减轻，有利于知识掌握，有利于技能的形成，有利于能力提高，有利于考教衔接[10]。可以发现，这些评价标准的模糊性和随意性较大，客观性和可操作性不强，标准化的评价量表仍处于缺位状态。

(五)有效课堂提问的实证研究

有效课堂提问的实证研究主要从课堂提问的数量分析和问题的

类型两个方面着手，还未见理想的有效课堂提问观察分析工具。

郭华曾观察了19节课，教师共提问387次，平均每节课提问约20次，每2分钟提问一次，与教师频频提问相反的是学生主动提问的平均每节课不足一次，而且教师所提问题基本上是记忆性、重复性的，很少提理解性问题，更缺少创造性问题[11]。高频率的课堂提问只能限制学生的思维空间，阻碍教学对话的开展，是低效的课堂提问。

顾泠沅曾撰文指出:高密度提问己成为课堂教学的重要方式，教师提问中记忆性问题居多(74·3%)，推理性问题次之(21.0%)，强调知识覆盖面，但极少有创造性、批判性问题；提问后基本没有停顿(86.7%)，不利学生思考。课堂提问以低层次问题尤其是记忆性问题为主，提问技巧比较单一[12]。