教师期望效应的研究

教师期待效应研究之所以成为教育社会心理学研究的一个经典，是因为它揭示出教育环境中独有的，也是教育环境中最基本和最重要的一个人际关系──师生关系中的人际互动的心理和行为的规律。下面仅介绍有关教师期待对学生的学习及行为影响的研究和分析。我们从中可以看到从互动的角度分析教育问题的重要性和必要性。

一、《课堂中的皮格马利翁》的研究和自我实现的预言

（一）《课堂中的皮格马利翁》的研究

1968年，罗森塔尔和雅各布森在旧金山的一所初等学校进行了一项实验研究。他们从每个年级的一个班中随机选择出20％的学生，向任课教师说，根据对学生进行的心理发展测验的结果，估计在未来的一年里有一些学生在学习上会有显著的进步，并称这些学生为特殊儿童，然后，向教师通报了名单。8个月后，两位心理学家再次来到这所学校，他们发现，被指名的学生的学习成绩有明显的进步，教师给他们做的品行评定也更好了。其实，罗森塔尔和雅各布森并没有做任何心理发展的测验，名单也是随机抽样而定的。这个名单除了告诉任课教师以外并未向外透露，所以这些学生的进步只能假设为是从任课教师的期待中产生的。罗森塔尔和雅各布森以《课堂中的皮格马利翁—教师期待和学生的智力发展》（Pygmalion in the Classroom—Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development）为题发表了这一研究的报告。他们解释说，教师收到了以专家的身份提出的特殊学生的名单，并对这些学生今后会有很大进步的虚假预言信以为真。这个预言变成教师对这些学生的期待。由于教师的期待不同，对学生施加影响的方式也不同，学生的行为反应自然也不同。反过来，被期待的学生的行为又影响教师，强化教师的期待，两者相互影响，连锁反应，结果使学生的成绩不断提高。罗森塔尔和雅各布森将这一教师的期待效应称之为“皮格马利翁效应”。皮格马利翁是希腊神话中的塞浦路斯的国王。他擅长雕刻，曾倾注自己的全部心血雕成一尊象牙的少女像，并深深地爱恋她。皮格马利翁的真挚感情感动了上帝，上帝便赐生命以少女像。罗森塔尔和雅各布森用皮格马利翁的理想和真情使少女像变成真人的奇迹来比喻教师的期待可以像自我实现的预言一样起作用。

（二）自我实现的预言

自我实现的预言（self-fulfilling prophecy），指的是个人有一个将要发生什么情况的信念而使可能的事情变成了现实。也就是说，一个人一旦形成了某种预言，就形成了一种期待，一种信念，他就会把这个信念当成真实的，从而朝着这个方向去努力，最终他的行动使信念变成了现实。自我实现的预言，最早是由莫顿（R．Merton,1948）提出的，而在“课堂中的皮格马利翁”的实验中，第一次得到很好的证明。

自我实现的预言就是人际期待作用的结果。

教育作为一种师生互动的过程，当然也包含着教师对学生的期待和学生对教师的期待。“教师期待”（teacher expectation）有时会通过“自我实现的预言”的方式干预教学过程中的师生互动：首先是教师对个别学生未来的学业成绩、智力发展或社会行为形成了深信不疑的推断或预测，继而采取与期待相一致的态度和行为。在教师的影响下，学生的学业成绩和社会行为等方面的表现终于朝着教师期望的方向靠拢，完成了一个自我实现的预言。

（三）课堂是教师期待作用的特殊环境

在课堂上，教师的期待特别起作用，不断地完成着自我实现的预言。教师期待的这种作用是由课堂环境的特点决定的。

1．课堂进程的繁忙使教师的期待迅速成熟

课堂是一个快节奏的环境。杰克逊（P．W．Jackson,1968）指出，一个教师在一天中要和学生进行上千次的相互作用。由于课堂上以最快的速度进行着人际交往，教师花费在每一个学生身上的时间是很少的，而教师又需要尽快地抓住每一个学生的特点，形成印象，因此，期待就迅速地形成。这就是说，教师往往是在信息不足的情况下形成期待的，而且期待

一旦形成就开始起作用。教师的期待只要开始起作用就很难有充分的根据和时间来加以改变。因此，我们可以说，大部分教师对学生的期待是在很短的时间内形成的。

2．教师选择性注意的需要使教师的期待特别起作用

课堂是一个繁忙的环境，为了保证预期的教学进程，教师不可能对课堂上发生的一切全都注意到。为了控制课堂的进程，教师必须决定注意什么和不注意什么。教师根据什么来决定注意什么和不注意什么呢？教师注意的是可能发生什么，或需要出现什么，因此教师只有根据期待来寻找迹象。

当教师提出一个比较困难的问题时，他的目光会投向好学生的身上。虽然面对提出的问题，很多学生都能够回答出来，但他仍将注意集中在少数几个他认为能回答得出来的学生的身上。同样，当课堂中出现了骚动，他就自然地向有问题的学生看去。教师在某种期待的支配下，有时可能会对有问题行为的学生所表现出的中性行为提出批评，而真正破坏课堂纪律的学生却不被发现。

3．教师对课堂上发生的一切做出迅速解释的需要使期待特别起作用

课堂是一个不仅繁忙而且复杂的环境，任何一个情况都会引起学生各自不同的反应。教师为了控制课堂和进行教学活动必须对学生的反应做出迅速解释，从而决定下一步该怎么办。但课堂中有很多行为并没有明确的意义，就孤立的一个行为是无法解释的。因此，教师只有依靠已有的与之有关的信息来加工，这就要借助期待来进行了。例如，当教师提出一个问题后，学生皱了眉头，这是一个中性的反应，是一个没有确定意义的行为。教师对这样一个动作的解释完全取决于他们对行为者的期待。教师看到“好学生”皱眉头时，就将其解释为：“他在思考，我给他留点时间，过一会儿再叫他。”而当他看见一个“差生”皱眉头时，他的解释则是：“看来这个问题他又不会，我还是让别人回答吧。”在课堂环境中，教师在捕捉到学生行为的信息线索以后，总是要用对行为者的期待去补充，去解释，找出某一个学生的特定行为的意义。在教育环境中，教师期待往往将学生贴上“好学生”或“差学生”的标签，从而使教师以不同的方式去理解他们的行动，以不同的方式对待他们。

二、教师期待效应的作用过程

（一）教师期待效应的理论模型

心理学家根据大量的研究结果提出了若干模型，用以说明教师期待效应的实现过程。在这些模型中，最早的、也是人们引用最多的就是布罗菲和古德（J．E．Brophy & T．L．Good,1970）提出的模型。该模型包括以下五个步骤。〔J．E．Brophy & T．L．Good(1970)．Teacher-child dynamic interactions:a new method of classroom observation．Journal of School Psychology,8，131～137．〕

1．教师预期某一学生特有的行为和学习成绩。

2．由于有不同的期待，教师对不同的学生表现出不同的行为。

3．这种区别对待，使学生了解到教师期待自己的是什么样的行为和什么样的学习成绩，并改变了学生的自我概念、成就动机和抱负水平。

4．如果这种区别对待一直持续下去，学生也没有以任何方式反抗或改变教师的这种期待，那么，这种期待就会影响学生的成绩和行为。被高期待的学生不断提高成绩，而被低期待的学生的学习成绩则会下降。

5．随着时间的推移，学生的成绩和行为会越来越符合教师对他们的最初期待。

从上述过程可以看出，教师期待效应并不是无意识地实现的。教师将其期待转化为行为，通过这些行为将期待传递给学生，从而使学生的行为引向教师预期的方向。当然教师期待效应的实现并不一定严格按照上述步骤进行。例如，有时教师的区别对待（第2步）可直接导致学生成绩的差别（第5步）。