当前语文教学迫切需要解决的八个问题

当前语文教学迫切需要解决的八个问题

当前语文教学改革中，对于我们一线的老师来说，迫切需要解决八个问题。这八种倾向，严重地腐蚀语文教学的价值内涵。问题是这几种倾向，还比较普遍地被认为是正确的、好的倾向，是新课标的体现。这八种倾向是错误解读《语文课程标准》的产物，是新形势下语文教学出现的新的歧路；在最深刻的意义上，它也是语文教学的一些历史积弊在新的条件下的恶性发展。它的实质，是语文教育的自我放逐，任其发展下去，将在很大程度上消弭掉语文教育的本体价值和根本内涵。因此，我们对这八种倾向应该引起高度警觉!

一、“泛语文”批判：正确处理工具性和人文性的关系。

新课标有一个著名的命题，语文课是工具性与人文性的统一。在实践中，老师们是如何理解、操作并实现这个主张呢？

例如，有一个老师上《智取生辰纲》，一节课，大部分时间带领学生讨论“杨志为什么会丢失生辰纲”，并列出原因8种之多：部下无能说、权力受制说、对手强大说、天意弄人说、作者安排说、内部矛盾说、自掘坟墓说、社会决定说。这根本就不是学语文，这是学习“如何押送生辰纲”。不是学课文，而是学课文里所描写的、所涉及到的生活内容、人文内容。又如，学《跨越百年的美丽》而大谈居里夫人美在何处。

学语文，变成了学课文中所写到的人文内容。语文被淹没掉了。语文被边沿化，被模糊化了。种了别人的田，荒了自己的地。

语文课上成了生活常识课、思想方法课、自然科学课、数学课、物理课、历史课、地理课、经济课，或者任何什么别的课，但就是不是语文课。

“泛语文”就是“没有语文的课文课”，有人称这样的语文教学已经“丧魂失魄”：它已经丧失了自己的本质性内涵了。这样振聋发聩的呼喊，应该引起我们的深刻反省。

二、“反文本”批判：正确处理学生与文本的关系。

文本碎片化是对文本的完整性、整体性的瓦解。如，有的教师对学生认为《背影》的父亲爬铁轨是“违背交通规则”的“解读”大加赞赏，认为是一种“创造性阅读”。文本的抒情性被否定了。基本情感倾向不承认了。

文本的无限漫延使得文本结构的完整性、整体性一旦被打破，文本就成为一个没有边界的“意义链”上的一节，例如，老师问“四婶不让祥林嫂参与祭祀，祥林嫂应该怎么办？”学生答：“一把火烧了鲁四老爷家。”老师大加赞赏：“好，有反抗精神。”

对文本的刻意反叛也是毫无意义的。你说《背影》中的父亲是一个好父亲，我偏说“父亲有些婆婆妈妈，这样对孩子关怀备至，怎样培养孩子的独立生活的能力”。这种“超视域对接”是“泛立场”、无中心、无止境、无可无不可的，因而也就是无价值无意义的。

“反文本”反掉的是什么呢？它当然反掉了对文本的僵化的理解、一元化的解读，但是，它同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。对于阅读教学来说，承认文本的客观性，承认文本对阅读的前提性的意义，这是阅读教学之所以必要、之所以可能的条件。如果不承认文本的客观性和前提性，那我们根本就不需要阅读，不需要阅读教学了。因此，反文本，反掉的实际上不仅仅是文本，而是阅读，是语文，是教学。

既要多元解读，又要多元有界。

既要坚持解释学立场，又要避免过度诠释。

三、“无效讨论”批判：讨论法与合作学习、自主学习、探究学习的关系。

现在课堂上流行“讨论”，如何评价这种“讨论热”，是一个比较复杂的问题，不可一概否定，也不可全盘接受。关键是要解决以下四个问题。

1、有没有问题或是不是真问题。什么是“问题”？“问题”是须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。一个老师教一篇课文的时候提出一个问题要学生讨论：人与人交往是择手段还是不择手段？这是个“问题”吗？这是一个道德原则，是一个人的道德选择，它的“问题”所在不是“矛盾、疑难”而是人有没有良心。

2、需不需要讨论。并非所有的问题都需要讨论。什么问题才需要讨论呢？第一须涉及思想方法，通过讨论明确思考问题的方法；第二须关涉事物的性质，通过讨论集思广益，深化对事物的认识；第三须比较其他教学方式，讨论是不是最好的、最经济的。有一个老师上《论语》，问：孔子纪念馆在哪里？学生回答不出。好，每四人一组，讨论。有一个老师上《桃花源记》，问，有谁知道桃花源在哪里？学生不知道。好，讨论。很多老师不明白，讨论作为一种教学方法，它的教学功能是什么，或者更明确地说，我为什么需要讨论。

3、有没有条件讨论。是个“问题”，也需要讨论，但有没有条件讨论呢？学生在课堂里可不可能展开自己的讨论呢？例如一个老师上鲁迅的一篇小说，上来就问：中国最博大精深最有影响力的作品是哪一部？要就这个问题展开讨论，没有几十年的文学功底是不可能的。一个人，如果没有读破万卷的功夫、没有系统的理论修养、没有长期的良好的文学教育、没有相当的学术地位，恐怕也是不敢来讨论的。但我们老师就让十几岁的孩子来讨论这个问题，还美之曰“相信学生”。

4、怎么讨论。符不符合讨论的要求。现在语文课堂里的所谓讨论有七“不”两“假”一“无”。七“不”是：不给时间(不给时间思考)、不给材料(空想)、不给背景(没有任何依据)、不给方法(瞎猜)、不交锋(各说自话)、不辩驳(只要说出来了的都对)、不分析(只有表态不问为什么)。两个“假”是：假答案(问的是a答的是b)，如，《荷花淀》为什么要写女人，这个设问的原意是导向对小说风格的关注，但结论却是“女人没打过仗，所以她们到了战场上就闹笑话，而这体现了一种乐观主义精神”；假统一(不管是什么答案都会评为好所以是假统一)。一个“无”是：无结果(没有解决任何矛盾和疑难)。这样的讨论是徒具“讨论”的形式而毫无“讨论”的意义，是典型的形式主义，是形式主义猖獗。

四、“教师不作为”批判：正确处理师生关系。

新课程要求在师生关系上作比较大的调整。教师不再是知识的传授者，或简单的教练员角色，而是语文教学过程中“学习活动的组织者和学生学习的促进者”。然而，新课程的这一思想几乎被极度误解，变成了“不要教师”了。用严华银老师的话说，是“一下子全线退出甚至自暴自弃似乎是赌气式的撒手”。我把这种教师的“全线退出”称之为“教师不作为”。具体包括三种现象：

一是教师无设计。新课标将教师定位为“教学活动的组织者”，这个组织者的一个最主要的职能就是教学设计：教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。这是“组织者”这个概念的当然内涵。但现在有的老师走向了“无目标”“无预设”“无教案”的地步，似乎教师只要进走教室就行了。

二是教师不活动。我见过这样的公开课：老师走进课堂，然后喊“上课”，然后宣布上哪篇课文，然后提了两个问题，剩下来的事情就是为学生递话筒。下课铃响了后老师说：“这一堂课，大家充分发表了自己的看法，表现了极大的创造力，老师非常满意。下课。”在语文教学中，老师可以不干活了。

三是教师没立场。过去是什么问题都只有一个答案，就是教参。现在彻底改变了，是什么答案都是对的了。最近看了一个老师的教学实录，课文是《孔雀东南飞》，仍然是讨论，讨论的题目是“焦母为什么要折磨刘兰芝，要赶刘兰芝走”，讨论了一节课，结论是五花八门，其中最出格的有：“兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”，“焦母自私，胆怯，就想打发她走”。还有一个是：“焦母心肠太善了，焦家的环境并不富裕。兰芝那么好，嫁到焦家，却要‘昼夜勤作息’，‘伶俜萦苦辛’。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想