三读课题实验日志涵养语文素养20

“三读”课题实验日志

涵养语文素养培养关键能力打造智慧课堂“一棵树摇动另一棵树，一朵云追逐另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。” ----雅尔贝斯

作为闽派语文教育者，我们希望通过智慧课堂，涵养学生语文素养，用“三读”法，培养学生关键能力，帮助他们打开一扇通向外界的窗户。

2018年4月16日，是福州华侨中学举办以“基于核心素养的侨校育人途径研究”为主题的市级教学开放周活动的第一天。下午两点开始，高中古代诗歌课文“三读”法课例研究课题组成员王文宇老师利用智慧课堂，聚焦语文学科素养，用“三读法”开设了《锦瑟》一课。福州市教育研究院蔡勤教研员、兰芳教研员，福州市第24期语文骨干班学员、福州市第17期语文名优教师高研班学员、贵州国培班学员、福州文笔中学、福州琅岐中学、泉州安溪中学以及兄弟校40多名教师观摩了该位老师的公开课。

下午第一节，王文宇老师在整个教学过程中，以“素读、参读、确读”的三读步骤人手，紧紧扣住文本，聚焦学生诗歌素养，细读文本，吟诵与探究相结合，培养学生的诵读、感悟能力。

蔡勤教研员认为王文宇老师能重视文本，以读代讲，让学生积极参与课堂教学中来；这堂课也运用智慧课堂，聚焦学生语文素养，从不同层面，探究培养学生的关键能力。同时她认为“三读”对诗歌教学中的促进作用，不能片面的解读知人论世的作用，可以不拘于形式，对诗歌进行参读。蔡勤教研员的真知灼见对我们进一步开展诗歌教学提供了很好的建议。

公开课心得体会

本次公开课，时间紧，任务也比较重。我第一次用希沃上课，第一次接触“三读法”，第一次时间这么短曲准备新的课型。再加上行政工作的原因，备课的时间只能放在晚上。本次课得到培训班的班主任蔡勤老师和课题组全体成员对我开课的关注与支持；福州市24期骨干班，福州市第17期语文名优教师高研班学员同学、学校语文组老师针对我的公开课的教案、课件开展了磨课活动，并给了我很多宝贵的意见和建议。

一、简要介绍开课情况

本课是人教版高中语文必修三第二单元第七课，是唐代诗歌单元的第三课，这个单元的学习主要是在理解诗意的基础上，进入诗歌情境，感受古代社会生活与古人的情感世界，领略古人的独特审美情趣，在朗读中提高对诗歌思想内容和艺术特色的感悟能力。诗题“锦瑟”是用了起句的头两个字，原有认为这是咏物诗，但它又不同一般的咏物诗，看似写物，实则表情。并在诗中引用典故，使诗文更有感染力。经过一年的高中学习，学生具备了一定的知识储备，理性思维也有所提高，但对古诗文的领悟力还比较欠缺，还需要教师的引导和帮助。李商隐的《锦瑟》这首诗，语言通俗却不易懂。千百年来，我国学者文人对其主旨，众说纷纭。其中“悼亡说”和“自伤身世说”影响较大。周汝昌就持“自伤身世说”（参见《唐诗鉴赏辞典》）。教师想让学生对这首诗得到一个明确的主旨，费力且徒劳。从另外一个角度来说，这首诗将一般教师固有的教学思路堵死了。这就逼迫教师回归诗歌教学的主要任务。普通高中《语文课程标准》“课程目标”之一是：“感受鉴赏”，即“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想像力和审美力。”这首诗歌不确定的主旨，恰好为学生提供了无限想象创造的空间。教师要教给学生鉴赏这首诗歌的“三读”法：

设计思路说明：课文用1课时，希沃辅助教学。第一课时，诗歌的素读。在素读环节：吟读诗韵，自己原初地、直接地阅读课文，以己心直贴文心，形成自我独立读解，学生能抑扬顿挫地诵读诗歌。参读环节：借助参考学界相关的读解，与丰富的社会化读解融通，保障教师社会化精神和言语生命的健康发展，保障备课时读解课文有足够的深度、广度和鲜活度；确读，在“素读”的基础上，有针对性地参考相关资料，进入“确读”环节，获得对文本的最终体认。

二、导师的精心指导

本课的教学设计得到了福州市语文教研员蔡勤老师的悉心指导。教学设计更改了两遍。第一遍是试讲以前，将视频赏析删除。第二次是上完一节后。课堂效果不佳。于是，我又重新设计。再一次试讲后，教学设计大量增加了学生的探究环节。第二次讲完，条理清晰了。课堂的效果就出来了。语文教研组的老师、骨干班、高研班也给予我很多宝贵意见。最后，蔡勤老师帮我定稿，确认了课型。

三、教后点评

福州市语文教研员蔡勤老师认为这堂课能重视文本，以读代讲，让学生积极参与课堂教学中来；这堂课也运用智慧课堂，聚焦学生语文素养，从不同层面，探究培养学生的关键能力。同时她认为“三读”对诗歌教学中的促进作用，不能片面的解读知人论世的作用，可以不拘于形式，对诗歌进行参读。蔡勤教研员的真知灼见对我们进一步开展诗歌教学提供了很好的建议。

四、教后反思

《锦瑟》是唐代诗人李商隐的代表作之一。此诗是李商隐最难索解的作品之一，诗家素有“一篇《锦瑟》解人难”的慨叹。作者在诗中追忆了自己的青春年华，伤感自己不幸的遭遇，寄托了悲慨、愤懑的心情，大量借用庄生梦蝶、杜鹃啼血、沧海珠泪、良玉生烟等典故，采用比兴手法，运用联想与想象，把

助可视可感的诗歌形象来传达其真挚浓烈而又幽约深曲的深思。如何读懂诗歌，对学生而言有难度。因此我采用三读法，紧紧围绕文本，突出吟诵读出感悟，

通过参读读出诗歌诗情、诗意。学生参与诵读，研讨的积极性较高，但是具体

对典故的内涵解读，学生还是有一定的吃力。学生的文化底蕴还需要加强。面

对这样一首意蕴丰富的诗歌，我不能引导学生们把它当作快餐来吃，非细细品读、慢慢咀嚼不足以体会其妙处。怎样才能达到这个目的？

首先，我在“教什么”上纠结了很久。由于这首诗歌意境朦胧且具有“多义性”的特点，如果采用常见的知人论世的方法努力地探究诗人那一特定

时刻的情感根源，结果只能是“公说公有理，婆说婆有理”所谓的“多元解读”，这对于学生提升对古典诗歌的美学特质和魅力感受和领悟力毫无意义和价值。

因此我把这堂课的教学任务主要设定在通过对诗歌语言的品味，还原诗人那一

时刻真实的生命状态，鉴赏诗人表达情感所采用的方法，让学生学会对以这首

诗为代表的这类诗的解读方法。

其次，如何教会学生层层剥笋，从表面的文字直抵情感的、思想的内核呢？解决这个问题尤其难。为此，在教学设计中，我着重考虑了这样两个问题：

1.强化课堂的铺垫在语文课堂上，教师不可能一下子就引入核心问题，那

样容易造成课堂上的“冷场”现象。比如学习《锦瑟》这首诗时，如果直截了

当地问“作者是如何表达惘然之情的”，效果肯定不会好，学生也许无话可说

或者不知从何谈起，即使能勉强地一问一答，也可能把丰富的知识生成过程简

单化了。于是，我进行了三次铺垫。第一次，引导学生反复的朗读吟诵，以整

体感知诗歌的情感；第二次，在细读品味环节，和学生交流深入阅读后的“品

读心得”，根本目的在于给学生接下来的自主阅读作一个示范。在这样的层层

铺垫中，学生的鉴赏的兴味逐渐浓厚，知识体系逐渐形成，能力的内化渐显端倪。

2.强化感性的阅读生活本身就是感性的，文学正反映了感性的生活。所以对