生成课程

生成课程最近在幼教界非常受关注。

多数老师是在“项目活动”过程中接触到“生成课程”这个概念的。

实际上，我们中国的幼儿教师对生成课程的思想并不是完全陌生的。

比如，我们常说:教师要有教育机智，要随时关注生活、关注孩子的兴趣，根据孩子的兴趣和生活中突然发生的、有教育意义的事件来调整教学计划，这其实就是生成课程的思想。

也有不少老师曾经把这种思想变成实际行动，比如配合当时的社会主题(如抗洪救灾、申办奥运等)组织幼儿开展相应活动等，只是，我们没有及时地把这种想法和做法上升为课程设计的理念和模式。

现在，随着对瑞吉欧教育，尤其是它所采用的项目活动的介绍，生成课程的问题引起了大家的关注。

不少幼儿园在接受了生成课程的概念并尝试实践时，提出了这样一些问题:是否课程都要随机生成?还应不应该预先设计目标非常明确的课程?如何处理生成课程和预成课程之间的关系?要解决这些问题，我们必须首先要深人了解一下生成课程。

一、幼儿园生成课程的提出
幼儿园生成课程思想的兴起，有着广泛而深刻的时代背景。

人类在追求经济增长的单一发展模式后开始反思，普遍认为“可持续发展”是符合社会生存与发展的模式。

马克思认为，社会的发展就是人的发展和为人的发展，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。

”①“每个个人正在走向世界历史性的存在，也即是走向类的存在类主体的发展阶段。

’，②而且，幼儿期正是个人发展的基础阶段，此时采取何种教育显然会关系到一个人一生是否可以持续发展。

幼儿有着巨大的发展潜能，幼儿主要依靠感知、动作来探索身边的事物，按照自己的特点和规律去观察、操作、探究，幼儿有着自己的学习方式。

但在实际的教育过程中，幼儿园课程实施却偏重于发展幼儿的认知技能，这显然与新型的可持续发展观念所追求人的身体、社会、情感、认知和道德整合性发展、强调培养幼儿全面和谐发展的观念相抵触。

因此，当代社会可持续发展的观念与幼儿自身发展需要迫切要求幼儿园课程进行改革，并且现存幼儿园课程弊端的凸显也在加速改革的进行，这是幼儿园生成课程兴起的内外在动因。

二、幼儿园生成课程的内涵
美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授用排除的方式，即用说明生成课程不是什么的方式来说明生成课程是什么。

他强调，生成课程:
1.不是“摧头式”的课程。

罐头式课程好比一本由专家学者，或者有经验的幼儿教师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的各种幼儿园教育活动。

设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的细节，老师(不管她有什么样的技能技巧与经验，对孩子有什么了解)只要打开罐头盖，取出其中的部分内容，就能依照详尽的设计说明一步一步地把课程实现出来。

罐头式课程中也许不乏设计得很好的方案，因为它们一般是由学有专长的、有经验的人精心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保障幼教目标的实现、体现新的教育生成裸摄思想、反映新的教育指导策略方面是有一定价值的。

但这样的课程毕竟是设计者们根据他们所了解的儿童(一般来说是具有标准化年龄特征的儿童)设计出来的，这些儿童并不是我们一线老师所在班级中的具体儿童，因此，从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合老师们自己班上儿童的具体兴趣、需要、经验和发展水平。

2.不是“木乃伊式”的课程。

所谓木乃伊式的课程，指的是那些曾经很有生命力、对儿童也很有吸引力，但现在已失去了其生命力、对儿童也已没有什么意义的东西。

我们常常会把一些曾经有过生命力的、从实践中来的非常成功的活动，总结处理成典型案例后装到罐头里，需要的时候再拿出来原封不动地去执行，结果可能发现效果并不理想。

为什么?因为儿童是变化的，时代也是变化的，以老案例套新情景、新儿童，自然不会合适。

3.不是偶然的、随意的、老师被孩子牵着弄子走的课程。

“如果真是那样，课程就不叫课程了。

”尼莫说。

也许有人会问，生成课程不是强调儿童的兴趣和需要吗?不是强调要为孩子的学服务吗?瑞吉欧教育的弹性计划不是要“追随儿童”吗?生成课程的确特别关注儿童的兴趣和需要。

因为大量的心理学研究成果表明，儿童的兴趣、需要及已有的经验是学习的动力和基础。

为了促进幼儿的健康
成长，引导有效的学习，教育者必须关注儿童，关注他们的兴趣和需要。

但强调这一点并不否认课程的目的性。

课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。

课程的目的既包含教育的社会价值—培养社会所需要的人，也包含教育的个人价值—发展每一个人的潜在能力。

因此，它既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远发展。

如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。

所以，生成课程(呼应课程)既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的计划，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。

它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。

第二种:美国幼教专家卡络·科贝尔在《生成课程》(EmergentCurricululn)前言中精辟的写到:生成，就是强调课程计划必须是从孩子和成人的生活中、特别是从孩子自身的兴趣中生长出来，它提醒我们孩子的自发性需要一个他们能够自由游戏和学习的空间;而课程则表明教师的存在，计划的存在。

自发性和计划性是生成课程的两个侧面。

第六种:北师大冯晓霞教授认为:生成课程是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。

②
三、生成课程的特点
一个事物的特点是在和它相类似的事物的比较中显现出来的。

在谈到生成课程的特点时，我们不妨把它和预成课程作一对比:
1.从课程存在的形态来看:预成课程在课程实际进行之前就已经有一个预先设计好的方案或计划;生成课程没有这样预先准备好的静态的所谓“方案”。

2.从方案的设计来看:生成课程没有精密的设计。

当然这并不等于教师事先没有计划。

只是这种计划仅仅是一个粗略的框架，是教师依据自己对孩子的了解，充分地估计他们接触教学内容时可能出现的各种各样的可能性。

教师的准备功夫下在做各种各样的可能性的假设上。

由于假设是多种多样的，因此不可能也不必要有多种严密的方案。

但教师必须对各种各样的可能性做好充分的思想准备和材料方面的准备，以便因势利导，支持和引导儿童的学习。

而预成课程的方案只是写了众多可能性的一种。

方案设计一般比较严密，教学过程是什么样的，分为哪些步骤或环节，方案中都有比较详细的描述。

为了达到预定的目标而环环相扣，步步诱导。

有些教师形象地说，这种设计就像事先挖好几个坑，然后一步一步地引导孩子从一个坑跳往另一个坑。

借用意大利瑞吉欧老师的比喻，生成课程像一个外出旅行时的指南针;预成课程则像一列按照精确的时刻表行驶的火车。

生成课程用一种开放的态度来对待课程与教学，更重视儿童的发散思维;预成课程对待课程与教学的态度相对来说比较封闭，重视的是儿童的集中思维。

3.从课程的设计与实施的关系来看:预成课程的设计与实施是分离的。

课程可以是别人的设计你拿过来实施，也可以是自己先设计然后再实施。

而生成课程的设计和实施经常是统一在同一过程中的。

它不是完全事先设计好的，可能是边活动边设计，是在师生互动的过程中不断形成和发展的。

4从关注的中心来看:预成课程不是不关注儿童，但它确实更为关注[1标的实现，关注教学大纲、课程内容的选择是以大纲、目标为依据的。

生成课程则非常关注孩子的兴趣和爱好，但是，这并不等于它不关注目标，而是更多地从儿童感兴趣的事物中考虑可能实现的教育目标儿童的兴趣是其直接的出发点。

但儿童感兴趣的事物是否能够被作为学习内容纳入课程，则取决于教师对其所蕴含的教育价值的判断。

而判断教育价值的依据之一，就是教师对幼儿园课程的总目标，或称为一般目标的理解程度。

5.从目标的性质来看:预成课程强调目标的可操作性，即强调行为目标，且目标的意识很强。

生
成课程表面看起来似乎不那么强调目标，可事实并非如此，只是它强调的不是非常具体的行为目标，而是一般性，即大的、概括性的目标。

作为教师必须有这种目标意识，否则就无法判断孩子感兴趣的事到底有没有教育价值。

因此，生成课程的目标不是写在纸上，而是烂熟于教师的心中的。

6.从教学的内容来看:预成课程的内容相对固定，而生成课程的内容则带有一定的随机性、灵活性。

7从教师、儿童的地位来看:在预成课程中，教师可能是课程的设计者兼实施者，也可能仅仅是个实施者，儿童参与的只是预先设计好的方案的展开过程，即课程实施的过程。

在生成课程中，儿童不仅参与课程的实施过程，而且积极主动地参与课程的设计。

教师在生成课程中仍然发挥着主导作用，他要依据孩子们在活动中表现出来的兴趣、产生的问题和困惑.支持、帮助、引导他们去研究、探索，和他们一起探究。

这是一个师幼互动和相互应答的过程。

正是在这个意义上，我们才把生成课程称为师生共同建构的课程。

8.从教学评价来看:在预成课程中，评价往往是终结性的，往往是对学习效果的一个判断。

在生成课程中，评价往往是课程的新的生长点，可能意味着课程下一步的发展。

评价始终贯穿在活动过程中。

四、我国生成课程研究的未来展望
近十年我国关于生成课程研究的基本状况表明,生成课程已从理念逐步走向实践,这必将极大地推动我国学前课程的改革与发展继续向纵深发展。

1.生成课程本土化。

在国外,对生成课程的研究有较长的历史,从杜威的教育即生长、到方案教学和瑞吉欧的理念,已经历了一个持续的研究过程。

在我国,从20世纪二三十年代开始,陶行知先生倡导的“生活教育”,陈鹤琴倡导的“活教育”等,都包含了生成课程的影子,但真正开始生成课程的研究也只是近十年的事。

如何根据我国幼儿教育发展的实际状况,开展学习、借鉴和实践,仍需要我们进一步加强本土化的研究。

2.转变教师的课程理念。

教师的课程理念直接决定他们对待课程的态度以及他们的行为。

客观地讲,我国幼儿园的课程长期以来存在的某些问题与幼儿园和教师在课程概念的理解上的偏差有很大的关系。

尽管研究者们已经注意到这一问题,并进行了一些有价值的研究,但笔者认为,这一问题并没有得到根本的解决。

时至今日,生成课程仍然被某些幼儿园仅仅视为彰显办园特色的手段和工具,而生成课程的真正内涵———人性化、艺术化、开放性地促进儿童发展,并未受到应有的重视。

“生成理念是幼儿园教育活动不可或缺的理念,是幼儿获得全面发展的基本方式;重视生成性的教育活动,是克服幼儿园教育小学化和功利化倾向、促进幼儿园教育活动理念变革的主要策略。

”(于冬青,2005)因此,如何转变教师的固有理念,使先进的理念真正转变为教师自觉的行动,仍是一个需要进一步研究的重大课题。

3.丰富学前生成课程研究的内容。

如前所述,76篇学术论文中理论研究占一半以上,具体指导实际教学的只有8篇,这种重理论轻实际指导的研究形式势必影响学前生成课程在幼儿园的展开和进一步发展,也将影响学前生成课程研究的广度和深度。

这也是以后研究要重视的问题。

一、现存幼儿园课程弊端的凸显
目前，在幼儿园课程方面存在一些病理现象:现象一:有些教师非常强调课程计划和大纲的重要性，他们往往事先就已制定了详细的活动计划，并“严格”执行这些教案，“引导”幼儿“按部就班”地学习。

幼儿一定要学会一些汉字，背出几首古诗，会算加减法。

他们认为这样的课程对幼儿的发展才有价值，同时也完成了一定的教学任务。

现象二:有些教师经常“挖空心思”地设计一些课程，努力地搜集料，进而又“费劲心机”地将这些他们认为对幼儿非常有价值的内容教给(或灌输)幼儿。

在这一过程中，教师没有关注幼儿身心发展需要，更没有关注幼儿当时的兴趣和自主生成的活动，并认为这些活动对幼儿没有价值，而且还脱离了教师预定的“轨道”，不能让幼儿将有限的生命浪费在这些教师认为无用的活动上。

教师有时也让幼儿玩一些自选活动，但在玩之前，教师事先已经划定了范围，幼儿只能在这一范围内“自由”地选择，而不能跳出这个“框框，’o
(一)过于重视预先设计的教案或计划
(二)忽视幼儿兴趣和需要
(三)幼儿学习方式过于单一
参考文献：
（1）冯晓霞，生成课程与预成课程，《早期教育》，2001年第8期。

（2）朱家雄著，幼儿园课程IM】，上海，华东师范大学出版社，2003，287 （3）张华著，课程与教学论IM}，上海，上海教育出版社，2002，544 （4）赵寄石主编，幼儿园课程指导从书，南京师范大学出版社，1996 （5）黄人颂的《学前教育学》，北京，人民教育出版社，1989，298
（6）石筠著:《学前教育课程论》，北京师范大学出版社1999，30页。