Reggio Emilia Approach瑞吉欧方案教学

• Reggio Emilia Approach瑞吉欧方案教学：
一瑞吉欧教育体系的形成
瑞吉欧是意大利东北部的一座城市，自二十世纪六十年代以来，洛利斯•马拉古齐（LorisMalaguzzi）和当地的幼教工作者一起兴办并发展了该地的学前教育。

数十年的艰苦创业，使意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套“独特与革新的哲学和课程假设，学校组织方法以及坏境设计的原则”。

人们称这个综合体为“瑞吉欧•艾米里亚教育体系”。

二瑞吉欧教育体系的理论背景
以马拉古兹为代表的瑞吉欧人尝试运用和借鉴了许多领域的理论与思想，其中最核心、影响最大的是美国教育家布鲁纳（Jerome Bruner）和杜威（J.Dewey）、瑞士心理学家和教育家皮亚杰（Jean Paul Piaget）、俄国心理学家维果茨基（Lev Vygostky）等的理论和思想：\
杜威是进步主义的代表人物，他对瑞吉欧的影响主要体现在三个方面：（1）以儿童为中心的教育理念。

瑞吉欧的创始人马拉古奇说："在我们的教育体制中，最基本的就是以幼儿为中心……"。

教育应尊重儿童的身心发展的特点，儿童必须有自己的空间，成人不能对儿童施加权威，成人是儿童生活的引导者和支持角色。

（2）教育应鼓励民主与合作。

这在瑞吉欧的儿童观、教育观以及学校实行的社区式管理中都得到充分的体现。

教师根据儿童的兴趣、需要与儿童一起开展教育与学习，学校的教师、家长、社区的代表共同参与学校的决策和管理，民主、合作的精神和态度体现得非常明显。

（3）"做中学"的思想。

这为瑞吉欧的"项目活动"的开展提供了奠基石，倡导由儿童决定活动目的，儿童自己制定计划，自己进行活动，自己进行评价。

（一）2、皮亚杰和维果斯基等心理学家的建构心理学
皮亚杰的发生认识论指出，知识来源于主客体的相互作用，活动是促使儿童主动学习的基础。

这种相互作用的活动观自然体现在
瑞吉欧教育体系中。

维果茨基认为，人与人之间的交往是人高级心理发展的源泉和动力。

因此，他强调社会交往在儿童心理发展中的重大作用。

瑞吉欧教育非常重视每一位幼儿与其他幼儿、教师、家长及周围的社会文化环境之间的关系与互动。

维果茨基的"最近发展区"理论对瑞吉欧的多元化教育理念、科学的目标定位、优化的教育环境及合理的评价方式等也都产生了深刻的影响。

三瑞吉欧教育体系的主要特点
1、社会支持和父母参与
全社会关心幼儿教育素来时意大利的好传统，是意大利文化中集体主义的一种体现。

在瑞吉欧镇，0—6岁儿童的保育和教育是一项重要的市政工程，享有12％的政府财政拨款。

父母在学校中所起的种种作用是实质性的。

在全镇所有的幼儿学校中，父母都有权利参与学校各个环节的事务，并自觉承担起责任。

2、学校的民主管理与合作
瑞吉欧学前教育系统以儿童为中心，在幼儿学校里，无论是教师或儿童都能获得“家”一样的感觉。

教师之间没有任何层次等级，他们只是平等的共事者和合作者。

这里也没有我们在一般机构中所见的那些行政事务。

瑞吉欧幼儿学校实行3年一贯制，教师连续跟班教学，以保持教师和幼儿之间长期稳定的联系。

3、弹性课程与研究式教学
幼儿学校的课程主要解决儿童真实生活中的问题，教师结成小群体进行长期深入的专题研究。

他们没有固定的课程计划，教学活动强调生动而富有实效的学习，决不匆匆忙忙“走过场”，要求自然而流畅。

4、多种多样的教学手段
语言只是教师与幼儿彼此沟通的手段之一，瑞吉欧要求教师多采用动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等多种方式进行教学。

5、合作学习与反思实践
教师和孩子一样，都不是“训练”出来的，相反，教师是在与孩子、与父母、与其他教师沟通的环境中学习的。

这种合作关系有助于教师不断增强自己的“角色”意识，提高教学水平。

6、开放的教学环境
瑞吉欧教育体系特别重视学校环境的设计布置，他们把学校的环境称之为“不说话的老师”。

因此，他们精心设计学校的每一个角落，让幼儿在开放的环境中愉快学习、相互合作、彼此交往。

四瑞吉欧教育体系的儿童观
1、儿童是社会的一分子，是自己文化的创造者，是独立的个体，和成人享有相同的生存和发展的权利，而不是一个附庸者。

2、儿童是主动的学习者，有自己独特的学习方式，通过积极的知识建构实现学习和发展。

3、儿童具有巨大的潜能，在与外部世界的相互作用中主动建构自己的知识和经验；知识的建构是一个社会过程，离不开儿童与其他儿童和成人的交往。

4、儿童的学习和发展不是直线上升的过程，而是螺旋式递增的过程。

5、儿童天生都是“艺术家”，能够广泛运用各种不同的象征语言和媒介表达自己对世界的认识。

五瑞吉欧教育体系中的教师角色
在瑞吉欧人眼里，高品质幼儿教育最主要、最直接的创造者是幼儿教师，因此，他们非常重视教师所扮演的角色及其作用：
1、教师是儿童的伙伴、倾听者和活动的参与者，与儿童是平等的。

2、教师是学校环境的设计者与布置者，引导儿童在讨论与协商中、发展方案主题，开展方案活动。

3、教师是儿童活动的支持者和引导者，帮助儿童发现、明确自己的问题和疑问，鼓励儿童相互交流，共同活动，共同建构知识。

4、教师是学习者与研究者，在帮助儿童获得全面、和谐发展的同时，也要不断学习，不断研究，提升自己的专业素养。

5、教师是档案袋的记录者和保存者，通过档案袋对儿童活动进行记录，并为公共展示做准备（在工作室的协助下）。

6、教师是班级的主要管理者，要具备一定的行政沟通与交流技能，并在各级政府中都是积极的决策参与者和倡导者，与政府密切合作，关注社会及社区的发展。

六瑞吉欧教育体系环境的设置与运用
瑞吉欧人认为，优质的教育需要理想的学习空间，因此，他们努力营造一种舒适、温暖、愉悦的气氛以及令人感到快乐的环境，从而使整个学校的环境非常有亲和力，很吸引人。

而且在瑞吉欧学校中，没有一处无用的环境。

瑞吉欧教育环境的设置与运用有以下几个方面的特色：
1、典型的瑞吉欧学校包括入口、长廊、教室、工作室、教室中的小画室、图书馆、档案室、起居室、室外花园、贮藏室。

2、强调环境的开放性以及材料的相对自由使用，环境和材料作为一种促进儿童交流和对话的方式而存在。

3、强调环境是课程设计和实施的要素，是儿童与儿童之间、儿童与成人之间、儿童与物之间互动的关键性因素，是瑞吉欧教育中的"第三位"教师。

4、环境也是“记录”儿童成长的最佳方式之一，对教师的工作与成长、儿童的自我认识以及家长对儿童、对学校教育的了解这三个方面都发挥着不可比拟的作用。

七瑞吉欧教育体系课程与教学
瑞吉欧教育课程的最大特色是来自于儿童的生活，课程与教学必须能够激发儿童的兴趣，激发儿童的创造性思维并获得解决问题的知识与技能，促进儿童人格全面、和谐地发展
瑞吉欧教育在课程与教学方面的特色主要有：
1、课程是整合的，没有科目分类；同时课程也是连续的，强调为儿童提供适合其发展水平的个性化的课程。

2、课程不是预先设计好的，而是产生于活动过程当中的开放的生成课程。

3、方案教学是主要的课程和教学模式，多采用小组讨论的形式，强调互动（儿童与教师及同伴;学校与家庭、社区;教师集体协作,强调以集体的力量进行工作；意义及经验的分享），以尽可能地完善相互依存和联合的知识建构过程。

4、在课程与教学中为儿童提供与丰富、复杂的环境和问题接触的机会，以此促进儿童与社会的相互依存，而不是相互隔离。

5、在教学中强调儿童的多种学习方式，如主动探索、相互讨论、自我展示以及用各种方式表现自己。

6、档案袋是课程实施与教学的一个重要部分，有利于教育计划的决策和制定，能促进教师之间的合作，帮助教师重新认识儿童，有利于教师与家长之间的交流与反馈，同时也有利于教师的专业成长
7、绝对摈弃以儿童为中心、忽略教师作用的放任式教育，强调团体中心,关系中心,构建孩子与教师、成人一起游戏、工作、说话、思考、发明的课程模式（他们的教育体制是建立儿童、教师和家长的三主角中心，从过去的个体中心走向团体中心，从实体中心走向关系中心。

）
八、瑞吉欧教育方案对我国幼儿园教育改革
的启示
（一）重塑我国幼儿园课程，建立新的课程模式
1、幼儿园课程应是师生共同建构的
现阶段我国大部分幼儿园的课程仍是以教师为核心的，教师主导着课程的设计和实施，幼儿只是被动的接受知识和技能，没有课程内容的选择权。

这样的课程引发出来的教学活动往往不能引起幼儿的兴趣，很难达到预期的教育效果，幼儿也不能在各种学习的关键时期获得最好的发展和培养。

所以师生应该共同建构课程。

有的时候课程也许是家长、教师、幼儿三方一起游戏、思考而建构，建立起新型的学习关系和教育团队。

因此，课程应该是大家共同建构的，而决不仅仅是由单纯的一方来决定。

2、幼儿园课程应该是整体的
目前我国幼儿园的课程模式是以分科教学、领域教学为主的。

非常注重学科内在的逻辑联系。

所谓的学科和领域是成人对课程内容的标识，幼儿对知识的获取不是分没别类的，而是综合的、整体的把握的，课程内容的整体性越强，不同内容之间的联系就越紧密，就越有利于幼儿学习。

整体性的课程旨在向幼儿呈现一个完整的世界，旨在引导幼儿去发现和建构一个完整的世界，这在让幼儿感受到事物和现象之间的联系性，并会用联系的眼光去理解这个世界。

3、幼儿园的课程应该是真实生活的反映
生活作为课程的内容是感性的，因为生活是具体的，可感知的。

与生活相关的内容是活生生的，它富含了发展幼儿运动技能、认知和情感的机会。

生活也是人们综合性的活动，幼儿的发展特点和学习能力决定了幼儿园的课程必须是与幼儿的生活相关联的。

4、幼儿园的课程应与社会紧密联系
当今社会已越来越向着社会化、多元化方向发展。

幼儿园的教育绝不可能是孤立的。

所以我们的幼儿园必须抛弃过去那种封闭、单一的课程模式，让幼儿院的课程真正尝试与家庭、社区整合起来，充分的利用周围一切有利于幼儿发展的环境和资源，使幼儿在社会这个广阔的大舞台上尽情表演。

孩子是属于家庭的、幼儿园的，更是社会的。

5、幼儿园的课程应把握“长远观”
过去我们非常强调课程的教育目标，每个活动都要有明确的目标，活动实施的效果都以具体目标达成状况来进行评价、衡量。

但是在课程实施过程中我们不难发现，“目标”并不如我们期待或想象的一样，尤其对于孩子，在短短的一段时间里，我们很难去判断孩子究竟得到了哪些方面的发展？究竟实现了哪个教育目标？因此在课程整合的过程中，我们也要以一种
长远的眼光来看问题，在短时间里也许看来各个领域的教育目标不能得到平衡，但在相当长的一段时间里却自然地得到了统一。

（二）更新教师的教育观念，重新认识幼儿的能力
1、树立“幼儿是有能力的学习者”的正确观念
教师应该摒弃过去那种孩子是知识的接受者，教师教，孩子学的旧观念。

树立新的观念，相信孩子的能力、相信孩子是有能力的学习者。

2、树立“幼儿是在自主学习的过程中逐渐成长的”的教育观念
瑞吉欧教育者认为：儿童是通过自己主动的努力活动，与外界相互作用，不断获得经验地丰富和重组，从而实现自我建构和发展的。

只有孩子想要学习，有学习的愿望，并且主动地参与学习这一过程，才能从学习中得到快乐，变得更加乐于学习，成长得更快。

（三）对教师的地位和作用进行重新审视
1、教师要变“知识的传授者”为“学习的引导者和支持者”
教师的“教”要为孩子的“学”服务，在孩子的学习过程中给予适当地引导和帮助，并对学习的环境、材料提供保障，创造机会和空间。

支持孩子们学习过程中的种种探索行为，提供物质上的援助。

2、教师要变“绝对的教育主体”为“孩子的倾听者和合作者”
过去，教师在教学过程中是绝对的主体，教师的要求决定着孩子的发展方向。

对于学习，孩子没有发言权，只有接受。

这种教育方式下塑造的人才是没有个性、大同小异的。

现代社会需要各种各样的人才，我们的教育要跟上时代的发展和变化，要为社会输送各种人才。

因此，教育的过程中应当注重孩子的个体差异，因人施教。

3、教师要变“知识的拥有者”为“知识的学习者和研究者”
我们要不断充实自己，不断汲取新的知识。

在与孩子们共同学习的过程中，互学互长，并以实践为基础进行专业研究，提高自己的理论水平。

边学习、边实践、边研究，成为学习型的教师。

案例
《小鸟的乐园》——瑞吉欧的经典案例
瑞吉欧有一个经典案例《小鸟的乐园》，这个方案最初的构想来自校园里的一池清水。

在校园里放置一池清水，原意是给栖息的小鸟解渴，孩子们认为如果小鸟会口渴，也一定会肚子饿，如果它们又饿又渴的话，也许会疲惫不堪的。

于是，有的孩子建议在树上搭建鸟巢，还有小鸟玩的秋千、老鸟搭乘的电梯。

也有的孩子建议安置一个音乐旋转木马；还有的孩子建议给小鸟准备滑水用的小木片，让它们滑水；更有的孩子提议做个喷泉，是又大又真实的，能把水喷得高高的那一种喷泉。

于是，一个具有想象力同时也鼓舞人心的主题出现了：为小鸟建造一座真正的乐园。

接着就是一个漫长的探索与实验过程，孩子们遇到了各种各样的难题。

为了建一个喷泉，孩子们各自谈了自己的构思。

有一个名叫菲利普的孩子说：“这是天使喷泉，我认为在这里应该有输送水的管子。

水管里的水来自水道，当水流到倾斜处和进入喷泉时，水流的速度开始加快。

喷水池底有一些水，也许它每年更换一次。

”
一个名叫爱莉莎的女孩子认为：“水来自天上，那就是雨，它从山上流下来，流入山的小洞里，最后流入山脚下的湖中，然后又有条往下倾斜的水道将水先带入另一个湖，再带入水道中。

地下的通路有很多条，老鼠会喝掉一些水，但喝得很少，其余的水就流入喷泉，从喷泉的石块中往上喷出，而石块就像滑滑梯一样，让水滑下来。

”
另有一个名叫西蒙尼的孩子也谈了自己的创意：“我真想有一个很大的装满水的储水槽，看到没有？我们做了两个，一边一个，上方有一座天平告诉你水槽中是否有水。

比如：如果天平平衡，表明水槽中有水，喷泉可以喷水；如果天平倾斜，就代表水不多了，你就得按开关处的按钮，让水槽装满水。

”
经过实验，孩子们为小鸟做成了水车和喷泉，还为小鸟乐园举行了开幕式。

在瑞吉欧，这类活动就是幼儿学习的过程，这是一种师生共建的弹性课程与探索性教学，一般主题都是合乎儿童生活经验和兴趣的，并且孩子们能进行操作，活动是有意义和价值的。

在探索的过程中，孩子们不断地把主题引向深入、展开广度，最后问题终于得到创造性的解决，幼儿通过自己感兴趣的方式来表现和展示其成果，如绘画、卡通、泥塑、模型、连环画等。

在瑞吉欧，教师成了幼儿的伙伴，他们倾听孩子的心声，并使孩子进入主动学习状态；同时也是向导，引导孩子们在学习中观察再观察，思考再思考。

各方面的能力得以发展；教师还是记录者，他们记录了大量的第一手资料，从而了解幼儿是怎样思维的；教师还是研究者，研究如何发现既有挑战性又能使孩子得到满足的项目活动等。

因此，在瑞吉欧有句名言：接过孩子抛来的球！
分析
例如，关于“人群”的主题就是教师在幼儿暑假结束后回到学校谈论有关暑期外出旅行的话题中所捕捉到的幼儿感兴趣的、引起大多数幼儿兴奋与回应的主题。

“小鸟的乐园”主题也是发生在幼儿身边的关于
给小鸟栖息解渴用的一池清水而引起幼少L的人性化的想法：他们认为如果小鸟会口渴，也一定会肚子饿。

如果它们又饿又渴的话，也许会疲惫不堪的。

于是，有的幼儿就建议在树上给小鸟搭个鸟巢，建一个小鸟玩
的秋千、老鸟搭乘的电梯，还有的幼儿建议安排一个音乐旋转木马……于是一个颇具魅力的主题便产生了（具体案例详见第五章）。

从这两个主题我们可以看出，教师能及时抓住幼儿谈话的关键点与兴趣所在。

同时这些主题都是发生在幼儿生活中的事《课程与幼儿的生活紧密相连》，有很多可供利用的材料，孩子与父母的交流也容易进行。

这些主题都是幼儿熟悉的，这样他们就可以根据自身的认知提出问题，设定探索的范畴，幼儿将有许多的对话与机会参与不同的活动，从而自己就可以胜任领导，负责观察，收集资料与物品，幼儿就能好奇地、全心全意地投人真实的探索，去体会与体验一些角色，分享意见与经验，学会解决问题。

假如方案的主题超出幼儿的实际生活经验，那么许多问题、想法、点子与计划的进行就会依赖教师与家长，幼儿对主题的探索与认识就会受到限制。

当然，瑞吉欧的教师们也进行一些事先无法预计的主题，如关于“太阳系与星际旅行”的主题乃是由于某位幼儿带了一张太阳系行星的海报来到学校，从而激起其他幼儿的生动回应的。

然而，太阳系的现象并不是孩子们直接或即刻可知的经验，但幼儿对此却有极大的好奇心与探究欲。

孩子们投人了积极的探索活动，他们把自己在电影、电视及画报上看到的有关太空的景象及丰富的知识融人到自己的绘画、黏土作品中，并建造了一座大型的模拟太空站。

主题探索活动获得了巨大的成功，也对教师提出了巨大的挑战，同时也使人们进一步地认识到幼儿所蕴涵的巨大潜能。

步骤
意大利瑞吉欧·艾密莉亚的方案教学是近年来我国幼儿教育界讨论的焦点与热点，其教育经验的一大特色就是方案教学。

不过，方案教学只是其众多课程与教学方法中的一部分而已。

除此之外，还有游戏、分组、角区的个别活动等方式。

虽然从表面上看，方案教学与我们熟悉的“主题活动”、“单元教学”有些类似，然而，如果将瑞吉欧的教育经验等同于一般意义上的方案教学就是对瑞吉欧教育的误解。

瑞吉欧的方案教学与一般意义上的方案教学是有一些区别的，其区别之处在于以下三点：
1.一般意义上的方案教学是一种以目标为导向的教学方式，强调的是目标，儿童解决问题能力的提高是方案教学的最终目的。

而瑞吉欧的方案教学强调的是互动，强调儿童在主题探索活动中与教师、同伴的互动，强调学校与家庭、社区间的互动，强调儿童在主题探索活动中多种多样的对世界的表达方式，尤其是视觉语言的表现方式；
2.一般意义上的方案教学强调的是教师个体的学习，而瑞吉欧的方案教学则强调教师集体协作的学习，强调以集体的力量进行工作；
3.一般意义上的方案教学强调“做”的要素，强调“过程”与“步骤”，而瑞吉欧的方案教学则强调意义的分享，经验的分享。

下面就着重介绍一下瑞吉欧方案教学的几个方面。

方案教学从设计上来看，主要是要协助儿童能全面地、深人地理解他们周围环境及经验中值得注意的事物与现象，使儿童通过方案主题的探索活动获得与周围的人、事、物的互动，从而自主建构、积累一些知识、经验，学习掌握一些技能，发展儿童的主动探索、自由创造、共享、对美的事物的敏感性等方面的情感与态度品质，并使儿童学会解决问题，能自由地表达他们对世界的认识方式。

通常方案的主题来源于儿童的日常生活与经验，来源于儿童的兴趣，来源于课程指导手册中教师为幼儿选择的相关主题路径，来源于教师对儿童的观察、倾听、了解，或来源于教师的经验与社区的资源。

如主题可以来自某个孩子的想法，或来自于某个事件，也可以来自一个大人的建议。

马拉古奇曾说，最理想的情况是当成人的兴趣与幼儿的兴趣恰好相同时，教师就能很容易支援幼儿的动机与学习的乐趣。

然而，不论方案来源于何处，每个方案都根植于教师对孩子的一言一行所付出的关注，包括孩子没有说的与没有做的。

成人必须让儿童有足够的时间去发展他们自己的思考与行动，然后由师生共同讨论，及时去选择。

在主题选择时，教师往往要考虑很多，如主题是否对儿童有吸引力，主题是否与儿童的生活（包括幼儿园生活、家庭生活与社区生活）相关，主题是否有助于增进儿童的知识与技能，主题是否建立在儿童已有的知识经验基础上，主题涉及到的一些材料、设备是否容易取得，主题能否使儿童运用已掌握的一些读、写、算、绘画等技能，主题是否有利于儿童之间的互动，是否有利于儿童主动的探究，主题能否有利于儿童与家长的交流，家长中有无相关主题方面的专家可以利用等。

一句话，主题的选择要根据儿童的兴趣、能力与教师的经验、园内外的教育资源状况，由师生共同决定。

例如，关于“人群”的主题就是教师在幼儿暑假结束后回到学校谈论有关暑期外出旅行的话题中所捕捉到的幼儿感兴趣的、引起大多数幼儿兴奋与回应的主题。

“小鸟的乐园”主题也是发生在幼儿身边的关于
给小鸟栖息解渴用的一池清水而引起幼少L的人性化的想法：他们认为如果小鸟会口渴，也一定会肚子饿。

如果它们又饿又渴的话，也许会疲惫不堪的。

于是，有的幼儿就建议在树上给小鸟搭个鸟巢，建一个小鸟玩
的秋千、老鸟搭乘的电梯，还有的幼儿建议安排一个音乐旋转木马……于是一个颇具魅力的主题便产生了（具体案例详见第五章）。

从这两个主题我们可以看出，教师能及时抓住幼儿谈话的关键点与兴趣所在。

同时这些主题都是发生在幼儿生活中的事，有很多可供利用的材料，孩子与父母的交流也容易进行。

这些主题都是幼儿熟悉的，这样他们就可以根据自身的认知提出问题，设定探索的范畴，幼儿将有许多的对话与机会参与不同的活动，从而自己就可以胜任领导，负责观察，收集资料与物品，幼儿就能好奇地、全心全意地投人真实的探索，去体会与体验一些角色，分享意见与经验，学会解决问题。

假如方案的主题超出幼儿的实际生活经验，那么许多问题、想法、点子与计划的进行就会依赖教师与家长，幼儿对主题的探索与认识就会受到限制。

当然，瑞吉欧的教师们也进行一些事先无法预计的主题，如关于“太阳系与星际旅行”的主题乃是由于某位幼儿带了一张太阳系行星的海报来到学校，从而激起其他幼儿的生动回应的。

然而，太阳系的现象并不是孩子们直接或即刻可知的经验，但幼儿对此却有极大的好奇心与探究欲。

孩子们投人了积极的探索活动，他们把自己在电影、电视及画报上看到的有关太空的景象及丰富的知识融人到自己的绘画、黏土作品中，并建造了一座大型的模拟太空站。

主题探索活动获得了巨大的成功，也对教师提出了巨大的挑战，同时也使人们进一步地认识到幼儿所蕴涵的巨大潜能。