反思性教学

反思性教学

反思性教学

普通高中新课程方案导读(一) 146页

我国新一轮基础教育课程改革以全新的理念挑战了原有的课程与教学传统，要求教师变革课程实践的方式，创造性地实施新课程。为此，教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程与教学行为进行反思，开展反思性教学。那么，什么是反思性教学？在课程改革的过程中为什么要倡导反思性教学？教师如何才能发展反思的能力？为了对这些问题作出回答，我们需要从理论上对反思性教学进行探究、作出诠释。本文将反思性教学与新课程的创造性实施联系起来，在诠释反思性教学内涵的基础上，探讨反思性教学对课程改革的意义，并提出教师进行反思性教学的一些基本策略。

一、何谓“反思性教学”

教学作为一项智力活动，需要教师不断进行反思和检讨。早在1933 年，美国著名教育家杜威（J . Dewey ）在《我们怎样思维》一书中就提出了“反思性思维”的理论，倡导教师进行反思性教学。随着人们对公共教育质量关注程度的不断提高，20 世纪80 年代以来，尤其是在舍恩（D . Schon ）提出了“反思性实践”的概念之后，“反思性教学”( reflective teaching)这一概念频繁出现在教育研究的文献之中。反思性教学之所以引起人们的关注，主要在于反思性教学代表了一种不同于常规教学的教学理念，它有助于转变教师的教学方式，提高教师对教育教学活动进行批判反思的能力。

（一）反思性教学的内涵

在分析什么是“反思性教学”之前，我们有必要首先明确什么是“反思”。显然，反思是人特有的一种心智活动，也是人有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思是人的思维的一种品质，它使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果，从而更理性、更有目的地开展行动。杜威认为，反思就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。最初，杜威把人们的行为分为“常规活动”( routine activity ）和“反思活动”( reflective activity ）。在杜威看来，常规行为受诸如传统、习惯、权威等因素的引导和影响，它相对来说是心照不宣的，行先的发生是自然而然的，不会引起人们的注意。因此，常规行为维持了既有的行为方式，在改变环境方面表现迟钝。而反思行为则包括自愿地致力于持续的自我评价和发展，这意味着行动者具备灵活性、严格的分析和一种社会意识。常规行为是循规蹈矩的，不能引起相应的行为上的变化；反思行为自发地对自己的行为进行认知和评价，它需要对任何想法和假定的知识进行积极的、持久的和仔细的思考，并对行为的结果进行反思，促进行为向更理性和更高的水平上发展。在教育领域，对于人所特有的这种思维品质，杜威将其界定为“反思性思维”，并提出了著名的反思性思维的“五步”，即：( 1 ）觉察到问题情境；( 2 ）澄清问题；( 3 ）提出假设；( 4 ）形成推理；( 5 ）通过行动检验这一假设。①在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题这一目的。反思是思维所拥有的品质，只有通过反思性的思维才能对经验进行改造和重组，才能发现教学

的意义；反之，没有反思的思维就不能产生有意义的经验。杜威的这种观点对后来的研究产生了重大的影响，而后来的研究甚至只能是对这种观点的诠释而难以超越。

随着现代认知心理学的发展，人们发现，反思是一种复杂的内部认知过程，它包括对自己认知过程的认知，即元认知。元认知包括两个部分，这两部分相互独立又相互联系。一是有关认知过程的知识和观念，二是对认知行为的调节和控制。对于教师的教学而言，对认知行为的调节和控制尤为

重要，因为这种调节和控制有可能为教师带来外显的教学行为的改进，有利于教学水平的提高。可以说．教师的教学反思既要对教学情境进行感知，又要对自身内部认知过程进行再认知。因此，反思性教学体现的是教师自主进行思考和批判分析的态度与方法。教学反思指向教师内部的认知过程和教学行为，其目的在于解决教育工作的问题、提高教育工作的成效并促进教师的专业发展。

在明确了什么是“反思”以及教师进行教学反思的可能与目的之后，我们可以这样认为：反思性教学就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为，是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。它需要教师在教学实践中积极关照自身的教学行为和具体的教育情境，以开放的心态接纳不同的观点，从多个角度积极思考问题、探究教学活动，并对自己的选择与行动负责。

（二）反思性教学的理论基础

除了杜威有关“反思性思维”的论述，反思性教学的直接理论基础是反思性实践的理论。“反思性实践”( reflective practice ）的理论可以追溯到巴西著名教育家弗莱雷（P . Freire ）的有关沦述。早在1970 年，弗莱雷出版了《被压迫者教育学》一书，书中阐述的一个基本的观念，就是将教育看作是“反思性实践”。他对教师不加反思、机械讲解的教学进行了深刻批判，认为讲解把学生变成了“容器”，学生成了可任教师“灌输”的“存储器”。这种教学消解了教学活动所应有的批判反思的性格，而将教学过程变成类似银行的“存储”行为，学生只能接受、输人并存储知识，而教师进行的也只不过是机械地复制文化知识。弗莱雷说：“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”。①没有了反思，人的行动也就没有了灵魂；教学如果沦落为机械的讲解行动，那么就不能体现教师的教学智慧和创造性。显然，在课程改革的过程中，教师如果不进行教学反思，就不能内化新的课程与教学理念，不能真正理解新课程，创造性地实施新课程更无从谈起。

弗莱雷的出色努力奠定了有关反思性实践研究的基石。在弗莱雷之后，美国学者舍恩在1983 年和1987 年相继出版了《反思性实践者》和《教育反思性实践者》，对反思性实践进行了系统阐述，在学术界引起了较大的反响。反思性实践理论对传统的理论与实践观持批判态度。在技术理性的支配下，理论被看作是现实的镜子，其功用在于通过研究得出对客观世界的一个真实的描述；实践被看作是对理论的应用，好的实践必须依附于理论。理论与实践在各自的领域构建了两套不同的概念体系和话语体系，而理论高于实践则成为共识。这