错误分析理论及其对外语教学的启示_马晓枫

一、引言

作为应用语言学和二语习得的一个重要组成部分，错误分析理论有其完整的体系和丰富的内容，本文将对其进行简要介绍并探讨它对外语教学的指导意义。

二、错误分析理论的发展（一）对比分析理论

错误分析是人们对二语习得开展的最早的研究之一，它是在对比分析受到挑战和批评的背景下产生的。

对比分析的主要观点是：母语和目的语的差异是二语习得者的语言错误产生的主要根源，差异越大，学习者的困难就越大，出错误的可能性也越大，因为

他们的大部分语言错误是母语习惯负迁移的结果。然而大量的研究证实，二语习得者在母语与目的语表面相似的地方更容易犯错误，许多错误并非源于母语的干扰，对比分析无法对它们进行预测。于是对比分析对二语习得困难的预测能力及其有效性受到了人们的怀疑。

（二）中介语理论

中介语是“学习者在目的语发展过程中的任何阶段所建造的一种结构体系”，是介于母语与目的语的中间状态，其中包含的错误正是学习者创造性使用语言的体现，是学习者语言体系发展的最清楚的证据，是积极习得语言的证据。

中介语的提出为错误分析提供了理论基础。对错误的分析就是通过对学习者的中介语与目的语之间差异的研究，来找出错误规律，从而了解外语学习的心理过程。

（三）错误分析理论

随着外语教学的发展，人们发现，只依靠比较母语和目的语形式提供来预测和解释学习者的错误是不够的，外语学习中的困难和所出现的错误除了母语干扰之外还有其他因素。20世纪70年代后，错误分析开始研究在外语习得过程中由于外语语言内部本身的复杂因素而引起的错误。这种理论认为，像儿童习得母语一样，外语学习者也常常根据接触的语言素

材，对目的语的性质作出假设，检验其正确性，并积极

创造和建立目的语体系。

三、错误的类型及成因

无论是从国外的研究还是从国内的研究来看，人

们对错误产生的原因都解释不一。Richard 把错误产生的原因主要分为三大类：语际错误、语内错误及发展性的错误。从国内来看，人们针对自己不同的材料、不同的着重点而解释出错误产生的不同原因。如项成东探讨了外语学习者在运用学习策略时如何导致错误的。文章从迁移概括与类比简化、交际策略等几个方面分析

错误产生的原因。张晓兰对英语专业二年级学生作文中的错误进行统计和分析，语际负迁移、语内迁移、词汇和思维限制四个方面分析了错误的成因。俞可音从思维限制、

迁移、过度概括和简化三个方面分析写作中错误产生的原因；再如杨玉晨在《英语表达选词错误分析》一文中，作者将选词的不当归因于“生搬硬套，造成词语搭配不当；直译汉语俗语，语境不可思

[摘要]中国学生在英语学习过程中常犯口语错误，通过分析这些错误产生的原因，提出和探讨了错误分析理论及其对外

语教学实践的几点启示。

[关键词]错误分析；外语教学；启示[中图分类号]G64

[文献标识码]

A

[文章编号]

1672-6002（2010）07-0075-03

错误分析理论及其对外语教学的启示

马晓枫

（沈阳师范大学，辽宁沈阳110034）

辽宁教育行政学院学报

Journal of Liaoning Educational Administration Institute

第27卷第7期2010年7月Vol.27No.7Jul 2010

[收稿日期]2010-05-12

[作者简介]马晓枫（1980-），女，辽宁抚顺人，沈阳师范大学大学外语教学部硕士研究生。

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DOI:10.13972/21-1500/g4.2010.07.011

议；不理解词语的隐涵与风格，语言使用不得体；词法概念不清，语言表达不准确”几个方面。而刘纪云则指出学生发生的文化错误原因有:本国文化干扰、思维方式差异、教材内容误导及教师的宽容和水平的欠缺。笔者综合各家的研究，把错误的原因总结如下：（一）语际错误

语际错误是指在外语习得过程中，由于母语的干扰而产生的错误。中国的学生在学习英语的过程中，受汉语母语的影响，常犯两种母语干扰错误，一是语音干扰，二是语义干扰。而语义干扰尤为明显，我们常说的中国式英语（Chinglish）就是此类干扰。汉语中的“开”字可以有多种表达，如：开门、开锁、开车、开会等。于是在说与“开”有关的英语句子时，中国学生很容易说出这样的句子：Please open the lock，而在英语中开锁应该用unlock.

（二）语内错误

语内错误是学习者在学习目的语过程中产生的错误。这里例举Richard（1971）总结了四条语内型错误，来进一步说明语内错误的类型及成因。

1.过度概括

学生在学习过程中会根据所学过的某些用法进行不恰当的类推和概括，创造出一些错误的结构。如：He throwed the disk.“throwed”这一词是由学习者对动词过去式一般加后缀“ed”的过度概括。

2.忽视规则限制

学习者在学习语言时没能遵守某些语言结构的特殊应用范围，从而产生了错误。如动词make:He m ade me to rest.在主动句时应用make sb.do sth.而被动句时则应用sb.be m ade to do sth.

3.应用规则不完全

应用规则不完全与概括过度相反，学习者对英语规则理解不对或学习不完全，对某些规则应用过于简单化，致使产生的句子发生错误。如T ill yesterday evening,I received his telegram.学习者只知道till的意思而不知其应用的规则。正确的表达应为：I did not receive his telegram till yesterday evening.

4.形成错误的概念

学习者不能完全理解所学概念。如：One day it was happened.学习者认为it与happen之间不能构成主动关系，所以用被动形式。或者学习者对英语的一些固定用法只从字面理解从而产生了错误的理解。

（三）非语言干扰

这类错误是由心理因素或客观环境所造成的。如一位英语学习者非常急切的告诉某人：M ary told his m other a big lie.这里的his很有可能是由于当时的环境、心理因素造成的失误。

（四）文化干扰

由于不同的民族、不同地区有着不尽相同的文化，不同的文化也会对外语学习者产生影响。如一位中国的英语学习者在见到朋友时习惯打招呼：W here are you going?Have you eaten？

（五）诱导因素

Stenson认为，学习者的语言错误更多的来源于课堂教学。由于教师对语言的定义、讲解、举例不对，或是对教学活动安排不当，学生在学习过程中受到误导，这种误导甚至来自那些权威性的教学参考书。

1.教科书诱导性错误

在下面这个对话中，一个男孩正在向他的妈妈征询意见，应该给妹妹Betty买个什么样的生日礼物。

M other:I suggest you give her a record.

Son:Oh,that’s a good idea m um!That’s what I am going to give Betty.

I am going to表明在这以前他已经想好要买什么了，显然这并不符合对话所要表达的意思。对话中买唱片作为礼物是个突然的决定，应该使用will.

2.教师诱导性错误

在英语课堂中，教师在讲解单词时最频繁使用的方法之一就是意译。例如，有的学生把any当作否定标记，就是因为教师强调any一定要用在否定句和疑问句中。还有，学生把as if等同于like，在某种程度上都和教师的不恰当解释有关。再比如：教师在讲解marked improvem ent短语中的m arked一词时，为了便于学生理解，会用big，large，great等词来解释，而在讲解过程中很少提及词语的正确搭配。于是我们经常会听到学生口语中包含big burden，large harm等不地道的错误搭配。而本族语者更倾向于使用heavy burden，great harm。原因是heavy一词用在burden前更确切，harm作为抽象名词其修饰词应是great。

另一个诱导性错误是教师的口误。教师在教学的过程中，由于自身的语言能力限制，经常会产生不合

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