课堂教学中通过评价促进学生发展的初步研究 人教版

课堂教学中通过评价促进学生发展的初步研究

新一轮基础教育课程改革强调建立促进学生全面发展的评价体系，明确提出了课程评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程；不仅要关注学生的学习水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感、态度、价值观，因此，新课程理念下的课程评价具有动态性、发展性。这就需要我们在实施课程评价时要关注每一位学生个体的处境和需要，帮助学生认识自我、建立自信，保护学生的自尊心、自信心，注重学生的发展和变化，以使新课程理念下的课程评价成为促进全体学生全面发展的手段。

建构主义认为，学习不是知识的传递和接受，而是学生建构自己的知识结构的过程。学生是以学习者已有的知识、观念为生长点，运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解，探索问题的解决途径。现代心理学认为，学习是建构内在的心理结构的过程，学习者并不是把知识从外界机械地搬到记忆中，而是以已有的经验作为基础，通过原有的知识与外界的相互作用建构新的知识、新的理解。由此可见，学生的学习就是不断地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，最终实现新知识的自主建构的过程。但由于不同的学生思考问题的方向、思考问题的深度、思考问题的广度不同，因此提出的问题以及分析问题、解决问题的途径也不完全相同，为了保证课堂教学的顺利实施，就需要我们在教学实践中改变教学与评价的线性关系，将评价与教学有机结合起来，建立一种新型的动态关系。

苏格拉底式研讨法作为一种新型的课程评价方法，它强调把学生参与班级活动即课堂讨论作为评价学生学业成绩的一部分，它既评价学生在学习过程中的表现，又评价学生的学习成果，融评价与学习为一体。在学习活动过程中通过评价、反思培养学生的问题意识；通过评价、反思实现新知识的意义建构，通过评价、反思使学生个体的认知结构得到丰富与发展；因此，课堂教学中通过评价促进学生发展是落实“立足过程，促进发展”的新课程评价理念的有效方法。

以下就是我在新课程理念下，在课堂教学中通过评价促进学生发展一些体会：

1．创设问题情境，引导学生自主发现问题、提出问题，培养学生的问题意识

传统的课堂提问常常是“教师问、学生答”，教师更多地关注的是如何使课堂教学沿着自己预先设计的思路进行，往往忽视了学生的原有知识经验，忽视了学生问题意识的培养，从而导致学生的问题意识比较薄弱。

为了培养学生的问题意识，在教学过程中，要结合教学内容，分析学生已有的知识经验和学习兴趣，创设适宜的问题情境，激发学生的学习兴趣，引发学生的认知冲突，以使学生通过对问题情境的内化、表征，发现问题、提出问题。但由于不同的学生对同一问题思考的深度、思考的方向不同，提出的问题也不尽相同，呈现出来的问题可能很多，而一节课的时间又非常有限，到底哪些问题是主要的，哪些问题是次要的，哪些问题的解决可以促进其它问题的解决，什么样的问题最适合于促进学生进行有意义的学习……此时就需要教师的适当引导，促进师生、生生之间的互评、自评，以便筛选出最重要、最恰当、最适宜的问题进行分析、解决，为新知识的意义建构奠定基础。

【案例一】在进行《硫和氮的氧化物》的教学时，我首先展示的是从人民网上下载的前一天的空气质量报告。由于投影屏幕的版面有限，我有选择性的选取了一些城市的空气质量报告，但为了紧扣课题，多选择了几个首要污染物是二氧化氮、二氧化硫的城市。然后让学生阅读这份“空气质量报告”，尽可能提出一些自己想知道的问题，当时学生提出的问题有：为什么选择这三种物质作为首要污染物？首要污染物NO2、SO2以及可吸入颗粒物是如何产生的？它们的危害是什么？它们分别具有哪些性质？如何减少、消除这些物质引起的污染？为什么工业比较发达的城市的空气质量相对较差？经过学生之间的互相评价，自我评价，大家一致认为污染物NO2、SO2以及可吸入颗粒物的性质是首先要解决的问题，因为一旦知道了这些物质的性质，其它的问题也就迎刃而解：

由于空气与我们的日常生活息息相关，什么样的环境更有利于我们的生存？怎样才能有一个更有利于人类和其它生物生活的生存环境？这是生活在现代社会中的我们时刻面临的问题，也是我们不得不考虑的问题。因此，由空气质量报告引入“硫和氮的氧化物”的学习，既可以激发学生学习化学的兴趣，从生活中的事物、现象中去发现问题、提出问题，并通过对问题的交流和评价，学会从众多的问题中找出主要问题。又可以让学生进一步体会到化学与我们的生活紧密相关，还可以让学生学以致用，利用化学知识去解决生活中的一些实际问题。

【案例二】学习金属钠与氧气的反应时，我首先向学生展示了装有金属铜、铁、铝、镁、钠（保存在煤油中）几

种金属的试剂瓶，以激发学生的学习兴趣，引发学生的认知冲突。由于学生初中时已经见过镁、铝、铁、铜四种金属，知道这些金属与氧气反应的情况，因此学生的注意力几乎都集中在金属钠上，脑子里充满了疑问，于是我就不时时机的提出：大家有什么不明白的地方吗？学生纷纷提出：为什么钠与其它几种金属不同，要存放在一种液体中？这种液体是什么物质？能不能把钠放在水里？还可以把钠放在什么样的液体中？在此基础上，组织学生讨论上述问题中哪一个（或哪些）问题是首要问题，它的解决可以服务于其它问题的解决。经过讨论，绝大部分学生认为，首要问题是要搞清楚金属钠放在什么液体里。

要想知道是什么液体，自然要打开试剂瓶，于是就让学生自己观察，并进一步提出问题。通过观察，学生知道钠是保存在煤油中，紧接着又产生了新的问题：钠为什么要保存在煤油中？如果把钠象其它金属一样直接放在试剂瓶中会有什么现象产生？水是最常见的液体，为什么不把钠放在水中呢？放在其它的液体如水、CCl4、汽油、花生油中，又会怎样呢？钠具有哪些物理性质、化学性质？然后再组织学生交流、评价：上述问题中哪个（或哪些）是中心问题、主要问题，它的解决可以为其它问题服务。大家一致认为：钠具有哪些物理性质、化学性质应该是最重要的问题，因为物质的结构决定性质，性质决定了它的保存、存在和用途，钠之所以保存在煤油中，一定与钠的性质有很大关系。形成了基于问题的学习任务，并促使学生进一步提出假设、设计实验方案进行探究、最后通过讨论和交流得出结论：金属钠比其它几种常见金属都更容易与氧气、水发生反应，所以要把钠放在煤油中保护起来。

在讲“金属钠和氧气的反应”时，我之所以没有采取：让学生回忆哪些金属可以与氧气反应？在什么条件下反应？然后问学生：钠能否与氧气反应？若能反应，条件是什么？最后让学生从煤油中取出金属钠，用小刀切开，观察实验现象进行分析，得出结论。

而是通过创设问题情境，让学生自己发现问题、提出问题。就是考虑到老师提出的问题不一定是学生感兴趣、想解决的问题，这样一来，对于学生来说，就是老师要我学，而不是我要学，学习的动力不足，学习的积极性不高，这样得到的知识是很容易遗忘，更重要的是学生的问题意识无法得到培养。

信息加工理论认为，学习过程不是从外部信息的输入开始的，而是从学习者的注意与预期开始的。在教学过程中通过创设问题情境可以使学生对学习的对象产生注意，在心理上形成一种预期，并由此激活与学习新知识有关的原有知识。“创设问题情境”还可以很好地在学习内容和学生的求知心理之间制造一种“不协调”，使学生产生一种“有目的但不知如何达到”的心理困惑，把学生引入一种与问题有关的情境，激发学生的求知欲望，调动学生思维的积极性，引发学生的探究兴趣。但在实际教学中，要注意由于学生不是空着脑袋来学习的，因此，教师创设的问题情境，要针对学生的实际水平，从学生已有的生活经验、学习经验入手，从学生身边熟悉的事物入手，提出具有思考性、能够激发学生学习兴趣的问题情境，以便学生能够根据问题情境发现问题、提出问题，但由于不同的学生，提出的问题不同，提出的问题的水平也不同，这就需要在老师的组织下，对所提出的问题进行评价，以便从提出的问题中筛选出最适宜的、最有价值的问题进行分析、解决。

2．分析问题、解决问题，实现对新知识的自主建构

传统的课堂解决问题常常是“教师讲、学生听”，“教师写，学生记”或者是“教师放投影，学生抄笔记”。只要把问题讲清楚、讲透彻，学生听懂了，这节课的教学任务也就圆满完成了。但由于学生并没有真正理解知识产生的过程和本质，不清楚这些知识与原有的知识之间存在着哪些关系，不知道这些知识在整个知识系统中所处的地位和作用，只是相当于一个装知识的容器，来接受老师经过深思熟虑想出来的关于这些知识的解释和结论，时间一长，自然也就不知道把这些知识“放”在哪里了，容易遗忘也是预料之中。

建构主义认为：知识并非被动地接受，而是有认知能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而自主建构出来的，这样获得的知识才能真正为学生所拥有。这就需要教师在教学过程中，除了要以激发学习者的学习动机、增加学习者的责任感为核心，还要引导学生分析问题、解决问题，但由于不同的学生思考问题的角度不同、思考问题的深度不同，所以分析问题、解决问题的方法和途径也就不同的。此时，就需要组织学生对他们分析问题和解决问题的方式、方法、途径进行交流、评价，以筛选出最适宜的解决问题的方法。

2．1．自主参与是自主建构知识的立足之本