国内外第二语言词汇习得研究综述

语言教学与研究2007年第4期

国内外第二语言词汇习得研究综述

孙晓明

提要　本文旨在探讨第二语言词汇习得研究的发展现状,主要关注与词汇教学密切相关的问题,包括词汇知识的界定、词汇量的测量、词汇发展模式、词汇学习策略、影响词汇习得的因素以及伴随性词汇学习和直接词汇学习等问题,以期推动汉语词汇习得研究的发展,为对外汉语词汇教学提供参考。

关键词　第二语言词汇习得;词汇

第二语言学习者在习得目的语的过程中,必须掌握语言的三大要素:语音、词汇和语法。其中,词汇习得是第二语言习得的核心,贯穿着语言习得的全过程。第二语言词汇习得研究曾一度被认为是“语言习得研究中被忽视的领域”(Meara1980),研究水平比较低,同时缺乏理论性和系统性。但20世纪90年代以来,词汇习得开始引起语言习得领域研究者的广泛关注,并取得了较为丰厚的研究成果。和国外研究相比,国内汉语词汇习得研究起步较晚,研究开展得也不多。

一　词汇知识的界定

研究者在开展词汇习得研究之前,都必须回答一个问题:什么是词汇知识?词汇知识的界定是进一步研究的基础,而研究词汇知识的最根本的目的是界定学习者掌握词汇的标准。

1.1词汇知识的界定

我们认为,词汇是复杂的语言系统的一部分,具有系统性,并不是一个个具体词汇的简单的聚合。因此,学习者习得词汇也绝非简单地记忆目的语的一个个词。Nati on(2001)指出,学习个体词汇知识和系统的词汇知识是不同的。前者只需通过记忆达到认知的目的;后者则是一个复杂的过程,需要掌握拼写规则和语音系统。已有的研究并未刻意区分这两个概念,而研究者对于词汇知识的界定则是从个体词汇的角度出发的。

Cr onbach(1942)的定义奠定了词的多维性界定的基础,包括概括性、应用性、准确性、灵活性以及词的宽度。R ichards(1976)进一步提出了掌握一个词的七个标准,包括词频、语域、句法特征和语义特征、屈折变化(包括基本形式和派生形式)、联想(包括同义联想和词间联想)、概念意义和一词多义。这七个标准涵盖了词汇知识的大多数方面,但忽略了词的语音、书面形式以及词的搭配等问题。Nati on(1990)从接收性和生成性的二维角度论述了词汇知识的八大方面,包括词的口头形式、书面形式、语法形式以及搭配、频率、语域、概念意义和联想。我们认为,接收性词汇知识是从语言理解的角度考察词汇知识,生成性词汇知识是从语言运用的角度

考察词汇知识。从个体词汇的八种知识类型和接受能力、生成能力等两种能力界定词汇知识,是词汇习得研究的一大进步。

1.2学习者的词汇知识是一个连续体

目前不同的研究者对于词汇知识的界定虽存在不同的看法,但普遍认为词汇知识不是一个“或有或无”(all2or2nothing)的两极现象,而是一个包括不同发展水平的连续体。R ichards (1976)在界定词的内涵时就曾经强调成人词汇发展的连续性特征,并指出这种连续性和语法的相对稳定性是相对立的。Pal m berg(1987)将词汇知识界定为理解词语意义的能力与为交际目的而自动激活词语的能力之间的连续。我们认为,学习者的词汇知识涵盖了三个不同意义上的连续体。第一个是接收性知识到生成性知识的连续体,横跨个体词汇和词汇系统两个层面。在这个连续体中,接收性知识和生成性知识处于连续体的两端。在大多数情况下,接收性知识必须在生成性知识之前获得,学习者不可能在完全理解词义之前运用目标词。另一方面,词汇知识的磨损和消失是从生成性知识开始的。第二个是较浅的词汇知识到较深的词汇知识的连续体,这是从个体词汇的层面出发的,探讨词汇知识的深度问题。第三个是较少的词汇知识到较多的词汇知识的连续体,这是从词汇系统的角度出发的,涉及词汇知识的广度问题,即学习者词汇量的大小。

由此可见,无论是学习者词汇知识系统的发展,还是学习者对于目标词汇的掌握,都涉及到语言的不同水平的连续体,这已经是第二语言词汇习得研究领域的一个共识。对于处在特定阶段的特定的学习者来说,他所掌握的词汇都是处于这个连续体的一个特定的点上。当然,这种观点也存在问题,因为任何线性的图表都无法呈现心理词典发展的多面特性。

二　词汇知识的测量

目前在词汇习得研究领域,常见的词汇测试形式包括词表法、词汇知识量表、多测法、联想法等,其中词汇知识量表和多测法的应用最为广泛。

2.1词表法

词表法又称对错法,要求学习者读词表,并用“√”号划出自己认识的词。它的问题是如何界定认识一个词的标准,因为学习者很可能会高估自己的词汇水平。改进后的词表法在测试时会加入一定数量的非词(nonsence words),这在一定程度上可以弥补它的缺陷。

2.2词汇知识量表(Scales of Vocabulary Knowledge,简称为VKS)

词汇知识量表最初是从词表法发展而来的,并对词表法做了一定的改进。同词表法一样,词汇知识量表仍然是让学生自测词汇知识,但它设定了词汇知识的不同等级。它的理论构想是连续体理论,即学习者的词汇知识并不是两极的(会或不会),而是涵盖习得的不同水平。学习者对词汇知识的掌握是由不会到会,经过一些中间过程,基本是线性的。不少研究者(Eichholz&Barbe1961,Dale1965,D’Anna&Zech meister1991,Paribakht&W esche1993,Zi m2 mer man1997)都创立了词汇知识量表,其中Paribakht&W esche(1993)的词汇知识量表一直受到普遍关注和推崇,该表把词汇知识分为五个等级:I我没见过这个词;II见过该词,但不知其义;III见过,我想我知道该词的意思;I V认识,词义是___________(同义词或翻译);V可以在句中正确使用,例如:__________________(如果你选择这一项,请填写第四项)。这种量表具备一些明显的优势,主要表现在它可以同时测量词汇的深度和广度,测试效果要比词表法好。但也存在问题。首先是量表的线性问题。Read(1998)指出,学习者的词汇知识是否可以通过线性量表呈