各种教育主义思潮简介

【改造主义】：现代美国教育思想流派。

进步主义及实用主义教育思想的一个分支。

20 世纪30 年代西方处于严重经济危机之中，社会矛盾尖锐化，以康茨为代表的一批进步主义教育家感到教育问题与社会问题紧密联系，教育改革受社会改革的制约，故提出进步主义需改变方向，应少强调儿童中心主义，多强调社会中心教育；少关心个人成长，多关心社会变革。

认为进步主义教育强调手段和过程，忽略目的和结果。

但只有目的明确，才能手段适当。

教育的首要任务在于确立明确的目的，即以“新的社会秩序”为理想而改造社会，实现“社会民主”和“世界民主”，以造福全人类。

学校应强调人的社会性，若不培养智力上的合作，就不会有一个完美的文化。

在思想理论上忠于实用主义哲学和进步主义原则，但修订、扩展了某些见解。

改造主义者的主要观点：
（1）教育的任务是根据社会改良的目的和计划领导社会去实现其价值标准；
（2）学校应成为变革和社会改革的起动者；
（3）课程应以理想社会的形象为基础；
（4）学习是主动的，通过公民的政治活动去参加社会改革计划；
（5）学校、教师、学生应是新的更完美的民主社会的模范。

50 年代后，以布拉梅尔德为代表的改造主义教育思想产生一定的社会影响。

是一种主张课程内容应该围绕一系列的社会问题来选择,以问题为中心设计核心课程的课程理论。

改造主义教育(Reconstructionism in Education)
什么是改造主义教育[1]
改造主义教育是在20世纪30年代从实用主义教育和进步教育中逐渐分化出来，到50年代形成的一种独立的教育思想。

其主要代表人物有康茨和布拉梅尔德。

改造主义教育的产生及发展[2]
改造主义教育理论是现代教育流派思潮在新形势下的发展，是二十世纪三十年代从进步主义教育营垒中分化出来的一种教育思想派别。

由美国进步主义教育家康茨、拉格等提出，二十世纪五十年代有很大发展。

改造主义教育的一些主要人物，代表了进步主义教育运动的左翼。

他们与作为进步主义教育主流的“儿童中心”不同，强调教育对于社会改造的意义以及社会对于人的制约作用。

布拉梅尔德是改造主义教育最重要的倡导者和建设者，他使改造主义教育于二十世纪五十年代成为一种独立的教育思想流派。

关于通过教育改造社会的课题，杜威早在《哲学的改造》一书中就提出了。

改造主义教育学派则进一步发展了这一命题，主张要把改造社会当作教育的根本目的，并对不符合现代化要求的教育理论进行改造。

改造主义教育思想的产生和发展，是与当时社会，尤其是美国的政治经济状况相适应的，并同科学文化的进步有着密切的关系。

二十世纪三十年代的资本主义国家、特别是美国的经济危机，使资本主义生产和制度遭到严重的打击，也使资本主义的文化观点有了重大的变化。

在美国教育界中，许多人纷纷出来指责盛行一时的实用主义、进步主义教育软弱无力，破坏了传统社会文化的稳定性，强烈要求以新的传统教育代替进步主义教育。

改造主义教育于是应运而生。

【经验自然主义】经验自然主义观念是实用主义哲学家约翰·杜威所主张的。

杜威的经验自然主义是其哲学之根，它建立于杜威对传统哲学的“经验”概念的改造、和进化论的自然主义的生长范式的基础。

他考察了以前的经验观念，认为传统哲学的经验观念的结果是怀疑的或不可知论的，以经验论自居的哲学家都抱着批判的目的。

为此，在建构新的经验观念的过程中，杜威特别强调：
第一，观念与人的行为和活动有内在联系。

杜威提出，实用主义的经验论主张，经验就是“做”和“活动”，“经验变成首先是做（doing）的事情。

有机体决不徒然站着，一事不做，像米考伯（Micawber——狄更斯的小说中的人物）一样，等着什么事情发生。

它并不默守、弛懈、等候外界有什么东西逼到它身上去。

它按照自己机体构造的繁简向
着环境动作。

结果，环境所产生的变化又反应到这个机体和它的活动上去……这个动作和感受（或经历）的密切关系就形成我们所谓经验。

”
第二，经验是无所不包的整体。

杜威认为，经验就是做事情，它属于生活和实践的范围，是一个广泛的文化概念，它包括人与环境相互作用过程中的一切因素。

经验就是主观和客观因素的“兼收并蓄的统一体”，“‘经验’是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼。

好象它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人们作些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能够经验的过程，‘经验’指开垦过的土地，种下的种籽，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学、垂头丧气或欢欣鼓舞的人……它在其基本的统一之中不承认在动作与材料、主观与客观之间有何区别，但认为在一个不可分析的整体中包括着它们两个方面。

”
第三，经验在自然之中。

杜威认为，实用主义哲学就是关于自然与经验的关系的一般理论，而根据经验的方法，经验与自然是一致的。

普通常识证明了经验既是关于自然的，也是发生在自然以内的。

所谓经验在自然之中，一方面是说经验不是主观的观念，而是被经验到的那些自然事物，即经验等于人们所经验的自然，“被经验到的并不是经验而是自然——岩石、树木、动物、疾病、健康、温度、电力等等。

在一定方式之下相互作用的许多事物就是经验；它们就是被经验的东西。

当它们以另一些方式和另一种自然对象——人的机体——相联系时，它们就又是事物如何被经验到的方式”。

所谓经验在自然之中的另一层意思是说，经验具有工具性，它是沟通经验着的人与自然之间的桥梁，经验“能透入自然，达到它的深处，以至还可以扩大对它的掌握：经验向四面八方掘进，因而把原来蕴藏着的东西发掘了出来——正如矿工们把从地下掘出的宝藏高高地堆在地面上一样。

”
第四，经验是真正的实在。

在杜威看来，既然经验是人的机体和环境相互作用的一个统一的整体，那么经验就是惟一真正的实在。

至于传统形而上学中的重要范畴，如“物质”等，其实只代表了自然的某个特性，它们并没有任何本体论的意义。

经验活动既创造了认识的对象——实在，同时也创造了活动的主体。

经验主义方法注重自然的意义。

杜威认为，经验活动的直接后果就是发现和赋予事情以意义。

具体地说，第一，从人类的总的社会生活来说，人们特有的需要就是占有和欣赏事情的意义。

科学和常识都证明，动物完全是凭本能在活动，没有什么预见性和目的性。

人是有理智的动物，他的一言一行都可以具有明确的目的性，而人类最明确的目的就是欣赏事情的意义。

第二，哲学就是把事情变为对象，对象就是在考虑之下给予事情的意义。

杜威认为，哲学可以使人看到希望，哲学家是从方法论的角度向人们揭示事情的意义。

杜威认为，以经验方法得出的意义有两方面的内容：第一，意义就是意旨。

“意义基本上就是意旨，而意旨并不是个人的，即并不是私有的，与别人无关的。

甲企图通过乙的行为的中介或途径以求终究占有这朵花；乙则在满足甲的企图中企图协同合作——或进行相反的动作。

”简要地说，意义就是想要获得的、意向性的东西。

第二，意义是共同参与。

意义不是什么孤立的东西，单独的东西无所谓意义，仅仅有人也没有什么意义，意义一定要存在于人与对象之间的交互作用，有关联才有意义，“人和事物必须同样成为在一个共享的后果中的手段。

这种共同的参与就是意义。

”
意义有两个非常明显的特征。

一个显著的特征是意义的客观性。

之所以说意义具有客观性，不仅是因为，作为经验产物的实在的意义虽然打上了人的烙印，但是，一旦某一意义产生出来了，它就不会听任人的主观意志的随心所欲的摆布；这还因为，意义的材料是客观的，而意义是由这些材料构成的；更重要的是因为，意义首先是一种共同的参与，它在这个意义上是“外在于”材料的，同时也是“外在于”人的，“意义是客观的，因为它们是自然交相作用的一些样式；是这样的一种交相作用，即虽然基本上是有机物之间的交相作用，但是也包括有机物以外的事物和能在内。

”意义的另一个最显著的特征是意义的共同性或普遍性。

这个特性具有以下三个方面的内容：第一，意义是在言者、听者以及言语所涉的事物之间共同的一个东西；
第二，从意义是一个行动方法的角度来说，方法是一般性的，虽然它所运用的事物是特殊的；第三，有一部分意义，无论它们是人们向往的和喜欢的或者是人们惧怕的和厌恶的，都是在人们的共同的社会活动之中共同地发展起
来的意义，并不能为某一集团、某个群体和个别人所独占。

【永恒主义】永恒主义者相信应该教那些被认为对任何地方任何人都具有永恒重要性的内容。

他们相信最重要的
主题是人的发展。

由于事实的细节经常变化，所以并不是最重要的。

因此，一个人应该学习原理，而不是事实。

因为人是人，一个人应该首先学习关于人，而不是机器或技术。

因为人首先是一个人，然后才是一个工人，一个人应该首先学习自由主义主题，而不是职业性主题。

现代永恒主义者的特殊策略是教给学生科学推理，而不是事实。

他们可能会用最原始的著名实验来阐明这些推理。

这使科学对学生具有了人文意义，并在活动中展示这些推理。

最重要的是，展示真正科学的不确定性和错误的步骤。

尽管看起来与要素主义有相似之处，但永恒主义首先是关注个人的发展，而要素主义首先关注的是要素的技能。

要素主义课程更多地倾向于职业性，以事实为基础，而较少自由主义，以原理为基础。

两种哲学都是以教师为中心，反对以学生为中心的教育哲学如教育进步主义。

永恒主义有2个主要分支：世俗永恒主义和宗教永恒主义，它们的目标和方法也有所不同。

永恒主义的诞生和发展阶段：
30年代至40年代，一些人文主义者，包括一些宗教人文主义者开始著文写说，维护人文主义传统，认为人的价值不在对物质利益的追求，而在于对人的自由的追求，而人的自由不在于行动的自由而在于理性的自由，理性是人的永恒价值之所在。

教育应当以人的永恒价值作为目的，以人的理性的获得为根本。

由于这些人文主义者特别强调教育永恒性的问题，故而被人称为永恒主义教育(“要素主义”与“永恒主义”两个名词是由改造主义者布拉梅尔德提出的，后来得到大家的认同)。

【要素主义】要素主义是现代西方教育思想的一个流派，又称传统主义教育、保守主义教育，与进步主义教育对立。

要素主义是现代西方教育思想的一个流派，又称传统主义教育、保守主义教育，与进步主义教育对立。

强调“种族经验”或“文化遗产”的重要性，强调以学科为中心和学习的系统性。

20世纪30年代出现在美国,50年代成为主流,60年代末在美国失去统治的地位。

巴格莱（William Bagley，1874年-1946年）是要素主义代表人物之一。

【进步主义】
进步主义教育思潮是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，也称“进步主义教育运动”。

它是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良活动的一部分，旨在试图通过改革使公立学校教育适应美国社会的新的需要。

进步教育理论源自卢梭、裴斯泰洛奇和福禄培尔等人的教育思想，并深受现代科学，尤其是生物科学和进化论的影响，后期，主要受杜威的教育理论影响。

进步教育理论主要是以美国的公立学校为“实验室”。

相对于欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民
主化问题。

同时，进步教育反对当时美国沿袭的欧洲形式主义课程，它的出现及发展，是美国教育摆脱欧洲大陆传统教育的模式，形成美国自己特色的开始。

在实践上，以进步教育之父帕克的昆西学校和库克实习学校出现为标志，在理论上则以杜威发表的《明日之学校》《我的教育信条》《学校与社会》《民主主义与教育》为基础，进步主义教育正式兴起。

我们将各个进步主义教育家的思想归纳总结为以下几点：
1．以儿童为中心的学生观
进步主义教育协会发布了“改进初等教育七原则”，阐述了以儿童为中心的教育观。

认为是儿童而不是传统的学科内容和价值观决定学校的课程和活动，强调儿童的自由，强调儿童的创造性，重视培养儿童解决问题的能力。

认为教育的任务就是要根据儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。

因此，教育应该是主动的，应该与儿童的兴趣相联系。

2．以生活为内容的课程观
杜威认为，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造或改组”。

生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。

学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是对既有科学知识组成的文理科目的系统学习。

儿童学习的内容应该是儿童自己的活动所形成的直接经验。

在学校课程中，应该把各种活动形式的课程摆在突出的位置上。

3．以解决问题为方法的教学观
杜威指出，“教学的过程就是培养思维习惯的过程”。

依据思维的顺序，教师首先应给学生设置一个使其感兴趣的真实经验的情境，使学生在情境内部产生真实的问题，让学生充分占有学习资料，观察问题，最后通过应用来检验学习的想法。

这种教学步骤以“活动”形式贯穿始终，以儿童的需要为中心。

因此这种教学方法能使学生能动地活动、积极地思考。

另外克伯屈的设计教学法也是在问题教学法的基础上所创设的一种教学方法，其目的在于克服传统教学中呆板的课堂教学只注重书本知识、学生被动学习以及孤立的分科教学体制等问题。

4．淡化权威意识的教师观
进步主义教育者反对传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用。

认为那种由上级的权威者把必须接受的东西传给下级的接受者所形成的教育体制，不是教育，而是灌输、宣传。

教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。

因此，在进步主义教育家们看来，教师的“权威”只能体现在他的“经验”和“学识”上，在很大程度上淡化了传统教育中教师所具有的权威意识。

5．强调合作精神的学校观
进步主义教育者认为，学校应该鼓励学生们合作，教师应该注意培养学生的合作精神。

学校应该是一种生动的社会生活的真正形式，而不仅仅是学习功课的场所；社会是一些循着共同的路线、为了共同的目的而活动的个人集聚在一起的。

学校应该采用各种不同形式的活动作业，使儿童通过直接生活进行学习。

评价：以杜威思想为代表的进步主义教育思想的活力来自它对传统教育入木三分的批评。

教育实践中的实际问题，是教育理论研究的出发点和归宿点。

然而长期以来，在我国教育理论研究领域内一直存在理论脱离实践的问题。

从研究者的角度来分析，主要是有的研究者没有走出书斋，深入到教育实践中去发现问题、研究问题，他们的研究方法仍习惯于停留在抽象思辨的层次。

因此，他们的研究结果必然缺乏现实性和可操作性，很难为广大一线教育工作者所接受。

【结构主义】
结构主义教育的产生及发展[2]
结构主义教育思想是二十世纪五、六十年代西方出现的一种重要的教育流派，以瑞士心理学家皮亚杰的认知结构理论为基础。

结构主义教育是当代西方颇为流行的一种教育思潮。

在他的影响下，美国心理学家和教育学家布鲁纳提出了以知识结构论和学科结构论为核心的结构主义学习论，提倡发现学习和早期教育，并把它推广到中小学教育实践中。

布鲁纳对结构主义教育理论的探讨相对比较完善，他真正以结构主义心理学为基础全面探讨教育问题、课程问题。

结构主义教育者们根据结构心理学的观点，先后提出一系列的教育思想，在一些西方国家逐步扩大，加之当时美国教育在进步主义的影响之下，学生基本知识和技能欠缺，学业评价标准偏低，教育质量不高，引起了社会的普遍不
在认知的发展阶段和动力上，他根据儿童从出生到青年时期运算的特点，将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段(从出生到2岁左右)、前运算阶段(大约从2岁到7岁)、具体运算阶段(大约从7岁到12岁)、形式运算阶段(大约从12岁到15岁)。

他指出，影响认知结构发展的因素有四个：成熟、物理经验和逻辑数学经验、社会环境、平衡因素。

在发展认识论方面，他非常重视儿童智力和道德能力的发展。

【人本主义】
人本化教育是20世纪70年代后在美国盛行的一种现代教育思潮。

它以人本主义心理学为理论基础，把人本主义心理学直接应用于教育领域。

人本化教育试图通过挖掘人类理智与情感诸方面的整体潜力来确立人的价值。

人本化教育理论的要点如下。

一、强调教育的目标是培养“完整的人”
人本化教育家对培养“自我实现”的人的最终要求在于培养健康的人格，因此，他们十分重视人格教育。

马斯洛强调说：“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就。

”在人本化教育家看来，未来教育所面临的最大挑战，就是怎样去培养具有整体性、动态性和创造性人格特征的自我实现的人。

二、主张课程人本化
人本化教育家不仅注意课程内容的人本化，而且注意强调情感在知识教育中的作用。

他们主张借助美的媒介来促进学生的“自我实现”，强调课程设置要重视美感高峰体验的价值，把美感教育内在地渗透到学校的各门学科中去，将认知与审美两方面的发展结合起来。

马斯洛曾这样指出：“最好的教导方法，不论是历史还是数学或哲学课，都在于让学生意识到其中的美。

”
三、强调学校应该创造自由的心理气氛
人本化教育家认为，教育的作用就是创造利于学生的“自我实现”的最佳条件，即一种自由的气氛。

罗杰斯强调说：“只有当我们创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名副其实的教育。

”
人本化教育家认为，在学校中影响学校气氛的因素有三个方面。

首先是教师和管理者。

他们应该是优秀的促进者，通过鼓励、关怀和提供选择机会等，满足学生的各种需求，促进学生个性的充分发展和潜能的实现。

其次是人与人之间的关系。

在学校中应该建立一种相互帮助的关系，并把这种关系与尊重人的价值联系起来。

再次是学习过程。

在学习过程中应该提倡“以人为中心的教学”“非指导性教学”“自我学习”等，在强调教师的促进和催化作用的同时，不仅使学生与教师共同参与，而且鼓励学生自己参与评价。

就人本主义教育思潮的主流思想而言，其共同特征可以归纳为如下五个方面：
首先，都强调以人为本的教育理念，都主张把人作为教育的始点、中点和终点，教育的目的和过程都应以人性的彰显、人的自由发展为宗旨，人的自由、价值、尊严应受到充分尊重；
其次，都将人的潜能的充分释放和人的价值的自我实现作为教育的终极目的，将学生的主体地位凸显出来，都注重人性的完满和人格的整全，反对把学生当做任意模塑的工具；
第三，都反对单纯的知识教学，强调以情感、意志等非理性因素为基础来开发学生的潜能与精神发展，主张课程的设置与教学的目标应从知识的授受转到人性的优化、人生的设计上来，将道德教育、情感教育、艺术教育、宗教信仰教育作为教育的重要内容；其课程观体现出重人生的意义、轻职业或实利教育的内容，知识的选择倾向于人文学科，课程内容具有崇古色彩，课程组织缺乏严密的逻辑性等特点；第四，在教学方法上，都反对强制性的方法，注重教育过程的人性化，将自我选择、自我判断作为学生自由发展的基石，侧重学生情意的发展、创造力的培养、经验的学习及感受性的训练，主张采用价值澄清法、自我教育法、陶冶教育法、活动教育法、对话法、讨论法等保障学生自由发展的教育方法；
第五，在师生关系上，都倡导教学过程中民主、平等、人道的师生关系的重要性，将师生关系视为一种能体现人性色彩、真诚对话、心灵交遇、思想共鸣的“我——你关系”，教师的作用在于帮助学生更好地成为他自己，使其自己决定自我发展的道路。

【建构主义】按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，无疑是建构主义教学的成功范例。

建构主义学习理论认为：
(1)学习是一个积极主动的建构过程。

学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义；
(2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。

因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照；
(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。

建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响；
(4)学习者的建构是多元化的。

由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

建构主义学习理论的基本内容[1]
建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。

总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。

这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。

协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。

学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。

所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。