当代教育思潮资料

荆楚理工学院2009—2010学年度第二学期期末考查《当代教育改革与思潮》试题

从以下七个题目中任选四个作答，每题25分，共100分。

一、论述蒙台梭利的儿童教育思想。

二、从教育与生活、经验与课程、思维与教学等几方面论述杜威的的教育思想。

三、评述要素主义教育思潮的主要主张。

四、论述永恒主义教育思潮的主要主张。

五、简述布拉梅尔德的课程观。

六、简述人本主义教育思潮代表罗杰斯的非指导性教学观。

七、简述建构主义的教育策略。

一：

蒙台梭利的儿童教育思想：

（一）推崇遗传，重视引导儿童的自发冲动

蒙台梭利十分重视人的遗传素质和内在的生命力。她说：儿童的“生长，是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，他的生命力就是根据遗传确定的生物学的规律中发展起来的”。

既然遗传是第一位的，则由遗传决定的生命力就具有头等地位。对儿童来讲，生命力的表现就是自发冲动。对儿童的自发冲动是压制还是引导，这就成为区分教育的好坏的分水岭。蒙台梭利对旧学校压抑学生的自发冲动的做法给以猛烈抨击。她说：“在这样的学校里，儿童像被钉子固定的蝴蝶标本，每人被束缚在一个地方--桌子边。”这给学生带来极大的痛苦。在身的方面，骨骼畸型；在心的方面，教师为了把零碎干瘪的知识塞进儿童的头脑，用奖励和惩罚诱逼儿童集中注意和缄默不动。蒙台梭利说：“奖惩是强加的一种刺激，它将导致一种非自然的结果。”即人的尊严丧失殆尽，类同机器。可见，扼杀儿童的自发冲动，必然使儿童身心受害。蒙台梭利明确指出：“我们窒息了他们的自发冲动，结果也许是我们就窒息了生命本身。”

显然，蒙氏抨击旧学校压制儿童主动性的观点是可取的，但她把做为个性发展物质基础的遗传素质绝对化，视为决定性因素的看法则是不科学的。

（二）强调环境对儿童发展的重要性，提出教育必须跟儿童发展的敏感期相吻合

蒙台梭利既认为遗传是第一位的，又认为环境具有头等重要性。对内在力量的推崇，必然把外界影响置于隶属地位。“环境无疑在生命的现象中是第二位的因素，它能改变，包括助长和抑制，但它从来不能创造。”长期的教育经验使她坚信，环境对人的智力发展是举足轻重的。她说：“把头等重要性归咎于环境问题，这形成了我们教育方法的特点。……以至造成了我们整个体系的中心。”（６）那么遗传与环境二者之间的矛盾，蒙台梭利是如何解决的呢?

她是从儿童心理发展的敏感期与关键期的观点提出并解决这一矛盾的。她认为，从个体心理发展的过程来看，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，更表现出一种节律。即生命力在个体成熟的不同阶段，会表现出不同感官的敏感期。例如，对良好的行为规范的敏感期在两岁到六岁，对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两岁到四岁。某种感觉能力在相应时期内出现、消失。当它们出现时，能最有效地学习。许多低能者之所以低能，就是因为忽视了敏感期的训练，这是一种很难甚至无法弥补的损失。在这里，环境和教育就成了解决问题的关键。至此，“遗传的第一位”和“环境的头等重要”就统一起来了。蒙台梭利还认为，不同的个体有不同的发展节律，教育必须跟敏感期相吻合。这就意味着

要用不同的教育来适应不同的成熟节律，为此，必须进行个别教学，儿童各自按自己的需要进行活动，儿童的自由成为教育的关键。

应当指出，敏感期和儿童心理发展阶段论的思想是有意义的。这已被心理学家所广泛承认。美国教育家亨特在1964年版《蒙台梭利方法》的序言中明确地指出，蒙台梭利方法重视儿童早期经验，主张通过感知和运动的协调，促进智力发展等思想符合当今的儿童心理学的见解，这是它目前在美国流行的主要原因。

（三）注重感官教育

蒙台梭利在其《蒙台梭利方法》一书中，花了四分之一的篇幅来论述感官教育，可见感官教育在她的方法体系中占有极重要的地位。它的重要性表现为，从心理学意义讲，符合儿童该时期心理发展需要。“刺激，而不是对事物的思维、吸引着他的注意。”从教育学意义讲，算术、书写、言语、实际生活的能力、良好程序的规范都由感官教育引出。既然感官教育根据儿童心理特点而制定的，则上述的生命力活动的特点在感官教育中就反映出来了。

二：

作为一个综合而完整的教育思想体系，杜威教育思想系统阐述了教育与生活、学校与生活、经验与课程、知与行、思维与教学、教育与职业、教育与道德、儿童与教师八个关系。在教育与生活关系上，杜威从教育学角度出发，提出了“教育即生活”，强调教育就是生活的过程；从心理学角度出发，提出了“教育即生长”，强调教育就是儿童的生长。

在学校与社会关系上，杜威提出了“学校即社会”，强调学校应是一个雏形的社会，主张校内学习与校外学习的结合，但这并不意味着社会生活在学校中的简单重现。在经验与课程关系上，杜威提出了“课程教材心理化”，强调在课程教材和儿童心理之间建立联系。在知与行关系上，杜威提出了“如何做”的命题，强调知与行的关系，主张“从做中学”。在思维与教学关系上，杜威提出了“如何思维”的命题，强调教学活动应该唤起儿童的思维和培养他们的思维能力，主张基于“思维五步”的“教学五步”。在教育与职业关系上，杜威提出了把职业教育与普通教育结合起来，主张广义的职业教育观。在教育与道德关系上，杜威提出了“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、课程教材和教学方法三个方面来进行道德教育。在儿童与教师关系上，杜威提倡“儿童中心论”，要求学校的一切都要为了儿童的生活和生长。

三

要素主义教育的基本主张

1、教育目的：

要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。要素主义认为，要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。文化是人类共同努力、分工协作的结果，人类只有接受文化，才能避免堕落和毁灭，人类只有继承文化遗产，才能使之发扬光大。要素主义认为教育目的有两个方面：第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，认为只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。

2、课程：

（1）要素主义教育主张课程的内容应该是“文化要素”，它提出的课程设置的原则是：课程的设置首先要考虑国家和民族的利益；其次课程设置要具有长期的目标，要素主义认为进步主义的一个失误就在于它破坏了教育上已经建立起来的一些模式，而过分强调儿童眼前兴趣和利益的重要性，过分注重“看来似乎是当前值得解决的至大问题”，因而失去了长远的目标，这是不足取的；最后课程设置要包含价值标准，不言而喻，要素主义要求包含的当然是资产阶级所需要的“某种有关集体的价值标准，也就是社会上传统阶级的社会文化价值标淮、本国政治领导人和思想界领导人的价值标准等”。为传授社会的传统，人们也必须传授社会的传统价值标难。

（2）强调学科中心和教材的逻辑组织。进步主义主张“从做中学”的活动课程，打破了学