教育心理学-建构主义与人本主义学习理论

课后请大家阅读第九章、第十六章。 小组讨论，完成作业： 自选小学—中学任一科教材，设计一节 课教学。以课件形式呈现，并说明这节课教 学设计依据的教育心理学原则（参考第六章、 第十六章）。每组报告时间10分钟。
生成学习理论
维特罗克 生成学习即学习者主动生成信息的意义 而进行的学习，意义的生成是通过长时记忆 中的知识与新信息之间的复杂的相互作用而 实现的。 主动地建构内部心理表征的过程，它不 仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结 构性的经验背景。
认知灵活性理论
斯皮罗 重点解释了如何通过理解的深化促进知 识的灵活迁移应用。 知识获得分为初级阶段和高级阶段。 随机通达教学
第四节 人本主义学习理论
人本主义主张，心理学应当把人作为一 个整体来研究 人本主义的学习理论从全人经验的视角 阐述了学习者整个人的成长历程，以发展人 性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引 导其结合认知与经验，肯定自我，进而实现 自我。
马斯洛的学习理论
自我实现的人格观 内在学习论——依靠学生内在驱动，充 分开发潜能，达到自我实现的学习。
由于建构主义理论强调学生是主动 的学习者，因此建构主义的教学策略也 经常被称为学生中心教学。 在学生中心的课堂中，教师是“辅 导者”而不是“主宰者”，教师帮助学 生去发现意义，而不是一言堂或控制所 有的课堂活动。
建构主义变革有其深厚的教育历史渊源， 主要根源于皮亚杰和维果斯基的研究。
两位研究者都强调只有当先前的概念与
操作程序：罗杰斯的非指导性教学是一种无结构的教 学。教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定， 学生有绝对的选择自由，个人可以无拘无束地提出自己的 问题、发表自己的意见，一切活动由学生自己发现、自行 组织。课程进行既无终结也不作考察。其大致步骤是：（1） 创设情景；（2）个人或小组选择确定他们的学习目标。教 师首先提出“我们今天要讨论或做什么”作为引导，以寻 求共同关注的问题，集体讨论确定为集体的目标。教师要 提供一些可供利用的“资源”，并参与小组目标的发展。
第二节 个人建构主义理论
个人建构主义individual/cognitive constructivism关注的是学习者个体是如何 建构某种认知方法的或情感方面的素质的， 其基本观点是：学习是一个意义建构过程。
激进建构主义
冯· 格拉塞斯费尔德 认为真正的学习是发生在主体遇到“适 应困难”的时候，只有这时，学习动机才能 得到最大限度的激发。
会特性，强调儿童对处于最近发展区中的
概念学习得最好，强调提供支架或中介性
学习的重要性。
目前，维果斯基理论中备受关注的一 个观点就是应该给学生复杂的、困难的、 现实的任务，然后给予他们充分的帮助以 完成这些任务。
学习和记忆中的建构过程 作为一种社会过程的知识建构
亲身体验：快速阅读，只读一次
再别康桥 作者: 徐志摩 轻轻的我走了， 正如我轻轻的来； 我轻轻的招手， 作别西天的云彩。 那河畔的金柳， 是夕阳中的新娘； 波光里的艳影， 在我的心头荡漾。 软泥上的青荇， 油油的在水底里招摇； 在康河的柔波里， 我甘心愿做一条水草！ 那榆荫下的一潭， 不是清泉， 是天上彩虹； 揉碎在浮藻间， 沉淀着彩虹似的梦。 寻梦？寻梦？撑一支长篙， 向青草更青处漫溯； 满载一船的星辉， 在星辉斑斓里放歌。 但我不能放歌， 悄悄是别离的笙箫； 夏虫也为我而沉默， 沉默的是今晚的康桥！ 悄悄的我走了， 正如我悄悄的来； 我挥一挥衣袖， 不带走一片云彩。 1928.11.6 中国海上
从实践层面上看，提供支架可能
意味着，在课程的开始阶段教师要给
学生更多的结构框架，然后逐渐地将
责任转移给学生，让学生自己进行活
动。
美国心理学会（APA） 关于学习者中心的心理学原则
1992年，美国心理学会教育心理学专 业工作组发表了一份文件“学习者中心的
心理学原则：学校重整与改革指导纲要”。
1997年又加以修改，该纲要体现了教
第三节 社会建构主义理论
社会建构主义social constructivism关 注学习和知识建构背后的社会文化机制，其 基本观点是：学习是一个文化参与过程，学 习者通过借助一定的文化支持参与某个学习 共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握 有关的工具。
文化内化与活动理论
列昂节夫 强调活动在内化过程中的关键作用。
你注意到了一些错误吗？
再别康桥 作者: 徐志摩 轻轻的我走了， 正如我轻轻的来； 我轻轻的招手， 作别西天的云彩。 那河畔的金柳， 是夕阳中的新娘； 波光里的艳影， 在我的心头荡漾。 寻梦？寻梦？撑一支长篙， 向青草更青处漫溯； 满载一船的星辉， 在星辉斑斓里放歌。
但我不能放歌， 悄悄是别离的笙箫； 夏虫也为我而沉默， 沉默的是今晚的康桥！
罗杰斯的学习理论
以学生为中心 知情统一的教学目标观 有意义的自由学习观 “我已然确信，唯一能对行为发生有意 义影响的学习是自我发现、自我拥有的学 习。”
ຫໍສະໝຸດ Baidu
罗杰斯非指导性教学 教学目标：非指导性教学的核心和关键就是要促进学 生的学习和自我实现。它以人的本性为出发点，将教学视 为促进自我实现的工具，以此开发创造潜能，培育个性， 最终培养知、情合一的完整的人。
情境性认知和分布式认知理论 认知学徒制 抛锚式教学 支架式教学
提供支架
支架是基于维果斯基辅助性学习的概念
而产生的一种实践。
根据维果斯基的观点，教师应提供有效 的支架来帮助学生解决困难的问题：以有目 的的方式进行记忆和注意的能力，用符号进
行思维的能力等高级心理机能，都是中介性
行为。
支架式教学在实施上可以是先由教师将学生 引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具；然 后由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可 能性，让学生进行探索尝试，这种目标可能是开放 的，但教师会对探索的方向有很大影响，他可以给 予启发引导，可以作演示，提供问题解决的原型， 也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加学生自己对 问题的探索的成分；最后，教师要逐步让位于学生 自己的独立探索，由学生自己决定探索的方向和问 题，选择自己的方法，这时，不同的学生可能会探 索不同的问题。
四边形
一个中学老师设计了下列练习来教四边 形的概念。请思考： 四边形的定义特征 教师教这个概念时所使用的策略 教师可以用来增进学生对这一概念理解 的其他策略
这些是四边形？
这些不是四边形？
促进有效的知识建构
提供实验的机会 呈现别人的观点 强调概念的理解 进行真实的活动 促进对话 创建学习者共同体
育心理学家们在建构主义理论框架下对学
习与动机规律所达成的共识。
以主动探寻知识为特征的学习者的形象：
重新解释信息或亲身体验；
受内在求知欲的驱使（而不是受分数
或其他奖赏的驱使）；
与他人合作进行社会性的意义建构；
能意识到自己使用的学习策略，并能 将这些策略应用于新的问题情境中。
对建构主义方法的研究
目前对建构主义教学方法的大量研究都 是描述性的而不是比较性的。 一些研究表明，建构主义教学方法提高 了传统的成就测验所测查的数学、阅读以及 写作等方面的成绩。 另一项研究表明，在课堂中经常使用学 生中心的方法，学生的学习成绩要高于没有 使用该方法的学生。
建构主义的核心观点是：学习者要想 获得成功的话，必须自己去发现和转换复 杂的信息。 建构主义理论将学习者看作是不断地 用新信息去检验已有的旧经验，并且当旧 经验不再适用时，修改旧经验。
建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出 的。 到了20世纪80年代末90年代初，由于受认知 科学、生态学、人类学以及社会学等共同影响，教 学研究的取向逐渐从认知建构转向了情境性认知， 强调有效的教学应该统筹考虑学习者、教育者、教 学内容和环境等各个要素，将学生的学习与发展置 于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来 考虑，出现了为情境性认知而教学的生态化教学取 向。
第七章
建构主义与人本主义
学习理论
第一节．建构主义学习观
教育心理学正在发生一场变革，这 场变革有多种称谓，但最常用的一种称 谓是学习的建构主义理论（constructivist theories of learning）。 建构主义是学习理论中行为主义发 展到认知主义以后的进一步发展。
1．建构主义学习观及其渊源
学习者在知识建构过程中具有三个重要 特征： 主动建构性 社会互动性 情境性
知识观 建构主义（Costructionism）认为， 知识和意义不是独立于我们而存在的，而是 由人建构起来的，对事物的理解不是简单由 事物本身决定的，而是人以原有的知识经验 为基础所建构的自己对现实世界的解释和理 解。
建构主义学习观重视学习的主动性、情境性、社会性。 1.学习的主动建构性 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。 2.学习的社会互动性 每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的 学习者看到是事物的不同方面，因而不存在对事物唯一标 准的理解，学习者间的合作可以使这种理解更丰富、更全 面。 3.学习的情境性 重视在复杂学习情境下对真实学习任务的学习。 知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中 的。知识不是一套独立于情境的知识符号，他只有通过具 体情境下的的实际应用才能真正被理解。
以人本主义心理学为核心的教学理论对 当代教育产生了广泛的影响，主要表现在： （1）从关注人与环境的关系转向到关注人 与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3） 从重视客观外显的行为到重视内在的世界， 强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素 的决定性意义；（4）从单纯看重知识经验 到同时重视经验对个人的意义；（5）重视 自我概念，强调自我，认为自我概念是决定 人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适 应、成功以及自我实现的重要因素。
斯皮罗反对传统教学机械地对知识作预 先限定，让学生被动地接受。他主张，教学 一方面要为学生提供建构理解所需的基础， 同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们 针对具体情境采用适当的策略 。
乔纳生提出 知识获得的三阶段：
结构良好的领域 初级的知识获得 练习 反馈 结构不良领域 复杂结构 高级的知识获得 专门知识学习 学徒关系 引导 经验
悄悄的我走了， 正如我悄悄的来； 我挥一挥衣袖， 不带走一片云彩。
软泥上的青荇， 油油的在水底里招摇； 在康河的柔波里， 我甘心愿做一条水草！
那榆荫下的一潭， 不是清泉， 是天上彩虹； 揉碎在浮藻间， 沉淀着彩虹似的梦。
如果你没有注意到所有的错误，其实很 多人不能全部注意到，那么你对再别康桥的 知觉受到了你所期望看到的影响。
新信息不一致、个体经历了不平衡的过程时， 认知变化才能发生。 皮亚杰和维果斯基还强调学习的社会特 性，二者都主张运用混合能力学习分组的方 式来促进概念改变。
当代建构主义观点主要来源于维果斯
基的理论，诸如合作学习、基于课题的学
习以及发现学习等课堂教学方法都是以该
理论为基础的。
在维果斯基的理论中，强调学习的社