现象学：教育技术研究的第三种范式

现象学：教育技术研究的第三种范式
作者：刘志忠
来源：《电化教育研究》2020年第02期
[摘; ;要] 在系统分析教育技术常用的两种研究范式的基础上，结合哲学史的梳理，从方法论、研究方式和具体研究方法三个层面对现象学进行了分析，指出现象学是教育技术研究的第三种范式。

在方法论层面，现象学范式的创新性突破在于穿透了“一般”和“个别”的割裂;在研究方式层面，现象学范式遵循质性研究的模式，擅长对微观体验的揭示;在具体研究方法层面，现象学范式综合运用访谈、体验报告等手段，使研究结论具有建构性。

在此基础上，根据对教育技术研究特征的分析，明确了现象学之于教育技术研究的方法论价值在于贯通融合，即有利于教育技术研究的定位融合、视域融合和研究取向融合。

[关键词] 思辨研究; 实证研究; 现象学; 教育技术研究; 范式
[中图分类号] G434; ; ; ; ; ; [文献标志码] A
一、引; ;言
在教育技术领域，人们对研究方法的零星探讨从未停止过，其中，李克东教授还对教育技术研究方法进行过系统总结。

但是，相对于教育技术研究中的其他主题，教育技术研究方法的成果要少得多[1]，而从方法论层面对研究方法的探索无疑更少。

教育技术研究领域甚至存在混淆研究方法与方法论的状况[2]，其原因在于对方法论的探讨有一定的难度，以至于叶澜教授将之隐喻为“走迷宫”[3]。

教育技术学科的存在感和研究水平的提升离不开方法论的突破。

基于此，文章在分析教育技术研究常用的两种范式及其局限性的基础上，以在教育技术领域引入新的研究范式为目标，对现象学范式进行探讨，以期对教育技术研究领域方法论意识的增强有所裨益。

二、思辨和实证：教育技术研究常用的
两种范式
教育技术既承沿教育基因，又具有技术血统。

从承沿教育基因来看，教育技术研究方法以思辨研究为主，因为自教育学创立之始，赫尔巴特就主要采用思辨方法创建普适的教育学。

从受技术血统的影响来看，基于技术与“工学”的“暧昧”关系，教育技术研究又极易走向实证研究的路子。

基于此，有研究者运用文献调查法，对我国教育技术研究实际使用的方法进行了统计分析，结果显示：“思辨研究依然是教育技术研究方法的主流方法，2010—2017年所占比例在70%上下浮动，实证研究虽有运用，但只占30%左右。

”[4]尽管资料来源对这种统计研究的影响很大，但其他类似研究的统计结果与之基本一致，因此，可以认为上述统计分析的结果是可信的。

必须指出的是，大数据作为近年来的热门话题，一些研究者据此提出了教育大数据研究范式的概念[5]，但有研究者对之并不认同[6]，并进一步指出教育大数据研究要成为一种范式还需静观后效[7]。

事实上，即使是人们津津乐道的密集型科学之“第四范式”，也有研究者认为其认识论与其他所谓的三种范式存在重合[8]，这或许是由于“范式”本身的模糊性导致其在教育研究中的滥用所造成的。

其实，如果严格按照库恩的“范式”内涵进行规范的话，许多所谓的研究范式只能相当于研究“方略”[9]。

严格遵循范式的内涵并基于“研究范式”的概念，思辨研究和实证研究亦可称得上“范式”，厦门大学王洪才教授曾从本体论、认识论和具体的研究路线等方面，论证了其作为“范式”的合理性[10]，在此不再赘述。

值得一提的是，不管是思辨还是实证都面临尴尬的处境。

对思辨演绎逻辑来说，其缺陷在于偏重所谓的“一般”，而隨意拿一个无自明性的东西（理念、绝对精神等）作为演绎的起点;对实证归纳逻辑来说，虽注重“个别”，但以某种方式从偶然事实中得出纯粹一般或把事实的某一方面假定为事实的总体特征，终将倒向相对主义而被休谟称之为“归纳责难”[11]。

在教育技术研究领域，思辨研究范式主要被用于教育技术学基本理论建设，其研究路线常常是气势恢宏、自上而下的，但深入到具体微观人机互动的旨趣并不大;实证研究范式虽然关注到了具体的人机互动，但是，其用几个概念表征互动的全部内涵或者事先设定人机互动的程式，却是犯了以偏概全和先入为主的错误。

对此，有研究者指出：“思辨式的理论推演与实验性的实证研究之方法于既非纯粹理论亦不是纯粹实践的教育技术研究都不会明显地‘奏效’。

”[12]基于此，教育技术研究急需引入新的研究范式以搭建一般与个别、理论与实践的桥梁，这即是我们将现象学引入教育技术研究的出发点。

三、作为第三种研究范式的现象学
（一）现象学是近代方法论变革的突破点
由于受技术现象学的影响，教育技术研究领域对“现象学”概念并不陌生，但对作为哲学理论的现象学进行界定并非易事，因为不同的现象学家所认定的“现象”都是不同的。

事实上，现象学是作为一种方法而闻名天下的，并据此在哲学界形成了声势浩大的现象学运动。

把握作为一种方法的现象学，需要结合哲学史进行辨明。

随着近代哲学研究由主体论转向认识论，笛卡尔基于认识论的视角对身心二元论进行了更为缜密的论证。

受身心二元论的影响，对知识来源问题形成了唯理论和经验论两大阵营，即唯理论注重“一般”和“本质”，认为知识是由不变的“在”“理念”演绎而来的，而经验论偏重“个别”和“现象”，认为知识的真正起点只是作为“个别”的感觉观念。

康德希望综合二者，但他提出的“物自体不可知”显然是不能令人满意的。

基于此，在《逻辑研究》中，胡塞尔围绕意识详细地分析了诸如“客体化行为”和“非客体化行为”等一系列对立统一的概念，并表明“非客体化行为”奠基于“客体化行为”之中，其意在阐明意识总是关于某物的意识[13]。

这种认识的自明性前提一方面针对经验论者把外在于精神的客观事物存在作为研究认识的必要前提;另一方面针对康德只把先验的思维形式、范畴当作认识的必要前提。

[3]沿着这种思路，海德格尔在《存在与时间》一书中提出了“存在是关于存在者的存在”的思想，即存在的基本意义是“延续下去”，由于能够“延续下去”，所以它才“在”，但不能反过来说，由于一个东西“在”，故它才能“延续下去”[14]。

这与去除了实体意义的“道”十分相似，君有君道、父有父道，只有“君”“父”在其“道”上，才能成为具体的君与父。

梅洛-庞蒂的《知觉现象学》亦有类似的思想，即“‘身体本身’是一个整体”。

在梅洛-庞蒂看来，在与外界联系方面，“身体”是与外界建立联系的“零点”和“绝对的这里”。

“成为身体，就是与某个世界建立关系，我们的身体并不是在空间里面，而是属于（和占据）空间。

”[15]
总之，无论是胡塞尔的“意识总是某物的意识”、海德格尔的“存在总是存在者的存在”，还是梅洛-庞蒂的“‘身体本身’是一个整体”，表达的内涵都是“现象即本质”的思想，即在个别之物中直观到本质（本质直观）的思想，这种思想令人耳目一新，直指困扰西方哲学的二元对立问题。

（二）直观描述：把握融合之物的方式
现象学通过意向性将现象与本质融合为一体，那么这种融合之物是什么呢？胡塞尔认为是体验。

体验（Erlebnis）是胡塞尔现象学的重要概念，“现象学作为关于‘现象’的学说同时也是关于‘意识体验’的学说”[16]。

海德格尔当然也非常重视体验，因为开显自身、“筹划”自身的过程其实就是一种体验的过程。

在梅洛-庞蒂的《知觉现象学》中也不时提到“体验”，但真正对“体验”作详细考察的人是伽达默尔。

按伽达默尔的说法，“体验”这个词最早出自黑格尔的一封信，但直到狄尔泰的《体验和诗》的发表，才使得这个词很快发展成为一个受人喜爱的时兴词。

后来，伽达默尔将“体验”的内涵进一步概括为“意义统一体”[17]，如此“体验”就被赋予了生命的气息，从而成为精神科学的基石。

对于如何把握体验，不同的现象学家亦有不同的方式。

胡塞尔主张直观，并认为它是一切原则之原则，“每一种原初给与的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地给与我们的东西，只应按如其被给与的那样，而且也只在它在此被给与的限度之内被理解”[18]。

如何将直观的东西引出来呢？胡塞尔认为可以通过描述，所以现象学亦被称为“一种描述的本质科学”。

需要指出的是，胡塞尔的继承者在意向性的外联端与胡塞尔保持了一致，如海德格尔就认为“面
向事情本身”是现象学的纲领，但在意向性的内向端，海德格尔等对无间隔、纯粹性的思想持摒弃的立场，并提出了诸如“在先结构”“偏见”等概念。

基于此，我们只能说在坚持意向性基本分析框架的基础上，海德格尔首先发展了现象学方法的研究方式，他取消直观描述的优先地位，并将其建立在解释之中，即主张“现象学描述的方法论意义就是解释”[19]。

然而，海德格尔又将存在归结为语言，并声称“语言是存在的家”[20]，这样描述又与解释交融在一起了。

可以说，没有解释的描述是不可想象的，而没有描述的解释是不适宜传播交流的[21]。

为了与现象学创始者胡塞尔保持一致，我们更倾向于使用“描述”来表达把握体验的方式。

综上所述，在人文社会学科中，现象学研究一般都被视为对体验的研究，如马克斯·范梅南就持这种观点。

需要指出的是，这里的“现象学研究”所指的并非仅仅是早期胡塞尔现象学，而主要泛指后期胡塞尔及其弟子的现象学思想。

然而，现象学对注重“一般”的思辨研究的虚无演绎的不满和对待“个别”简单性原则的反抗却是一以贯之的。

正是在这个视域下，将现象学视为除思辨和实证之外的第三种研究范式才是成立的，这同样也是有研究者将现象学作为哲学第三种方法的原因[22]。

四、教育技术研究现象学范式的操作程式
尽管海德格尔早已警告，“现象学方法应该远离我们称之为技术手法的东西，更不能恪守于一个套式，否则会窒息它的生命力”[23]。

然而，马克斯·范梅南在对现象学发展史作了大量介绍后，出乎意料却又在情理之中地具体阐释了现象学研究之“感召、反思、逻辑和现象学写作”的步骤[24]。

为了保证作为一种研究范式的完整性（方法论、研究方式和具体方法），我们针对教育研究同样提出了一个操作程式[25]，见表1。

由于該现象学研究范式的操作步骤是针对教育研究整体提出的，因此，涉及具体教育技术研究需要作以下四点说明：
第一，研究的起点是技术化教育。

遵从现象学“面向实事本身”的格言，把握教育技术的研究起点必须明确何谓“实事”。

有研究者认为，教育技术“实事”即为“教育技术实践”[26]，这虽然表明了教育技术研究是一种建构生成的活动，但实质上等于什么也没说，至少对于教育技术的定位是没有意义的，因为教育与技术都可视为一种实践活动。

除此之外，对研究起点的确定，还会联想到对逻辑起点的追寻，据不完全统计，教育技术研究领域提出的逻辑起点多达几十种，其中，何克抗教授的观点是技术化教育[27]。

我们非常认同这一观点，只是认为技术化教育不仅是教育技术学的逻辑起点，而且还是教育技术研究的起点，是研究者进入技术化教育现场首先面对的场域。

第二，研究的内容是交互式体验。

进入技术化教育现场后，教育技术研究者倾向于受自然的精神态度影响，认为实事是自明的，以智慧教室为例，即认为智慧教室一定是“智慧”的，进而用智慧教室的数量和使用频次来表征教学效果。

与之不同，现象学范式是在反思中进行的研究，它要求研究置身于智慧教室中人与人、人与技术的交互性体验，这既是由教育技术特殊
性决定的，同样也是现象学范式确定智慧与否及其本质内涵的依据。

值得一提的是，由于是在反思中进行的研究，因此，现象学范式需处理的体验包括两种：一种是被研究者的真实体验（可以通过撰写体验报告获得），一种是研究者研究被研究者体验所产生的体验。

这就是为什么在操作步骤上存在两个“体验—描述”的原因。

显然，研究者通过阅读体验报告得到的体验与真实体验者的体验不仅在时间上存在滞后性，而且存在能否同一的问题，以至于有研究者怀疑现象学的可行性[28]。

事实上，众多现象学家也曾被这个问题折磨，这即是胡塞尔后来致力于主体间性问题，而哈贝马斯据此提出了沟通理性概念的原因。

正因如此，范梅南才会对共情式的“现象学式的点头”大加赞赏，因为这或许是解决体验转化所带来的价值冲突问题的最佳方法。

第三，研究的方式是质性描述。

如上所述，现象学研究范式揭示体验的方式是采用描述，但现象学的描述并非是一般意义上的文学描述，而是“切己式”的描述，施皮格伯格将其隐喻为“刷子”，即现象学描述犹如刷子刷墙面[29]，这其实即是质性研究中所谓的“深描”。

实事求是地讲，对体验材料的描述是有难度的，它不是原因阐释或概括总结，而只是对体验直截了当的描述，主要以主题或隐喻的形式表现出来。

需要强调的是，质性研究其实是一类研究的统称，包括叙事研究方法、人种志方法和扎根理论，它们也都采用描述的研究方式，这与现象学研究范式是相同的，但它们也存在一些差别，如叙事研究方法往往会引入“时间”的概念。

总之，尽管现象学研究范式与其他质性研究相比“知名度”并不大，但现象学研究范式无疑是最能代表质性研究的，“定量研究源于‘实证主义’，质的研究则源于‘现象学’”[30]。

第四，研究的结果是走向建构性教育技术学。

以揭示交互性体验为主要内容，以解决技术化教育中的问题为导向，这种研究取向无疑是建构性的，因此，我们认为，基于现象学范式的研究结果走向的是建构性教育技术学。

“建构性教育技术学”概念的提出无意在混乱不堪的有关“教育技术学”名称中再添一乱，它与诸如“技术化教育学”“智慧教育学”等概念的不同之处在于其是基于理论性质而提出的，所要表达的内涵是知识的生成性。

具体而言，建构性教育技术学具有以下三个特点：（1）开放性。

主张打破学科之间的壁垒，将教育技术视为一个系统已是学界达成的共识。

而在以体验揭示为主要任务的现象学视域下，这种开放性更进一步延展到每一个个体，因此，教育技术研究获得了无限的敞开性，从而具有了开放性的特点。

（2）情境性。

在现象学视域下，必须放弃追求普适性的教育技术学，而代之以情境性教育技术知识的建构，这种知识的适用性因场域和条件的不同而不同。

（3）实践性。

实践性本是教育技术学相对于其他教育学科最显著的特征，只不过由于学科理论建设的偏差，造成了教育技术学一定程度的“体系癖”，而基于现象学研究范式，以教育、教学问题为导向，并对实践和理论进行融合，这有利于教育技术学走出“体系癖”的窠臼。

五、贯通融合：现象学范式之于
教育技术研究的价值
纵观教育技术研究历程，其饱受教育与技术撕裂之苦，而现象学的突破正在于融合、打通了传统二元对立的问题。

具体而言，现象学之于教育技术研究的价值在于能够达到定位融合、视域融合和取向融合。

（一）定位融合：赋予教育技术存在论意义
教育技术研究领域名称变更所引发的讨论，不仅是我国特有的而且在教育学科视域里也是绝无仅有的，历史上“电化教育”这一名称就曾四次遇到危机[31]。

事实上，名称的变更只是表面现象，关键的问题在于它反映的是教育技术学学科定位的莫衷一是，从姓“电”、姓“教”之争到姓“技”、姓“教”之争，再到“教育—技术”双重定位，这种争论断断续续持续了近40年，现在依然处于焦灼的撕裂状态。

在现象学范式下，“教育技术”不可能被视为一个偏正结构并理解为“教育的技术”，因为这种理解必将使教育技术走向狭隘的技术工具主义，这无疑是海德格尔坚决反对的。

海德格尔认为：“技术是人的活动，是人在劳动和生产活动中逐渐形成和被把握的。

技术把握不仅仅是出于人追求价值目的，而是对存在的领悟，是人的一种存在方式，因而，对于‘技术是什么’这样一个问题的探究也应该从人出发。

”[32]由此不难看出，如果将教育技术定位为技术，必须在其间额外加入一个“人”，而教育本身也是培养人的活动，这样在“教育技术”中就多出一个“人”，这无论是从实践活动来看还是就逻辑来说都是容易造成混乱的。

基于此，在现象学视域下，教育技术只能定位在教育，这不仅可以避免技术的“流俗”观念，而且赋予了教育技术存在论意义。

除此之外，教育技术也不可能进行“教育—技术”双重定位，因为这种认识在现象学看来是没有进行“还原”的表现，且有赖于判断之嫌。

事实上，现象学“直观”是一种彻底的过程，因此，通过“悬置”“还原”等思维活动，“教育技术”已然是一种“实事本身”。

由此不难理解，为什么包括南国农先生在内的一批研究者不主張将“电化教育”变更为“教育技术” [33]，以及何克抗教授主张用“技术化教育”替代“教育技术”的原因所在，其中的“化”字可作状态解，表示教育技术转化为一体的结果，这与现象学范式的融合思想显然是相通的。

（二）视域融合：明确教育技术研究的着力点
由于与技术天然接近，教育技术研究更容易因“为技术而技术”而走向体系之“宏大叙事”，对此有研究者进行了描述：“在电化教育发展过程中，每当新媒体出现，随即就会引起一阵热潮。

当另一种媒体又出现时，往往会舍弃现有的媒体，再次追捧新的媒体。

”[34]令人遗憾的是，这种追捧却没有引领学校教育的改变，“乔布斯之问”即是明见。

另一方面，围绕某一地区、某种技术的“设计”和“应用”所开展的一些研究，虽深入到具体的微观课堂教学结构，涉及具体的人，但这种研究得到的理论却往往失之系统，以至于许多研究者并不满足于教育技术理论的应用品性[35]。

在现象学视域下，胡塞尔将在整体上普遍形式化的尝试斥之为理性的误用，认为这是将“探问整个人生有无意义”的问题排斥掉了，意味着哲学的头颅被砍去了[36]。

为了克服因近现
代科学对意义的遗忘从而造成的欧洲科学危机，胡塞尔开出的处方即是回返微观见著的生活世界。

胡塞尔提出“生活世界”的概念主要在于区别科学的“客观世界”，它容纳了所有具体视域，但这并不表示放弃宏观视域，即一方面接受生活常识;另一方面从根源的层面上把生活常识中包含的指引关联和意义完整揭示出来，有人称之为“构建了一门新的无等级的形而上学”[37]。

正因如此，现象学方法才会被认为是符合微观方法与宏观方法相统一的哲学原理，能够得到正确的宏观量以及反应系统过程的集体表现[38]。

基于此，宁虹教授才会在现象学视域下，以“意义”为核心概念，尝试构建微观中见诸宏观的全息图式的教育学实践体系[39]，而现象学视域下的教育技术研究，意欲提升教育教学的质量，走出为了技术而技术的怪圈，必须找到微观见诸宏观全息图的融合点。

对此，何克抗教授将课堂教学结构视为教育变革最佳着力点的主张给了我们明确的启示[40]。

（三）取向融合：涵养教育技术理论的实践品性
在国外，教育技术研究是作为一个研究领域而存在的，实践问题的解决自然成为其主要的研究取向，而由于特殊的学科制度，我国教育技术研究一直肩负着建构教育技术学理论体系的任务，这就形成了理论体系建设的研究取向。

长期以来，“问题导向”的研究取向与“体系导向”的研究取向在我国此消彼长，教育技术研究一方面承受着脱离教育教学实践的质疑;另一方面“南国农之问”又掷地有声地呼吁要加强学科理论研究。

教育技术研究似乎陷入既不能很好地指导实践，又缺乏严谨学科理论的境地，无怪乎有研究者用“尴尬”一词来形容教育技术学的处境[41]。

在现象学视域下，胡塞尔的继承者最终放弃了将现象学建构成一门严格科学的企图，并质疑先验还原的可能性，而最终走了一条实践哲学的路子。

从海德格尔对存在本身的追问，到伽达默尔说“解释学是哲学，而且是实践哲学”，恰好表现了现象学走向实践哲学的历史轨迹。

事实上，当胡塞尔用“回到实事本身”和“生活世界”理论为现象学奠基的时候，其中所蕴含的“前概念的”追求已经开启了超越理论、走向实践的路径[39]。

因此，教育技术研究意欲“以逻辑起点为起始，通过层层演绎而一劳永逸架构理论体系”的路子必须改变，因为这种理论体系想起来可能很美，但希望其对实践进行指导无异于刻舟求剑[42]，最为关键的是，这种理论体系之于教育技术研究抑或是之于教育研究都可能是虚妄的，是不存在而臆想出来的“金苹
果”[43]。

除此之外，胡塞尔一再强调“将普遍命题的大票面钞票兑换成接近实事的细致分析的小零钱”[44]，并对以真理的缔造者或拥有者去发布纲领的做法嗤之以鼻，因为这种基于假设的引导而验证心目中的答案的方式，会使研究几乎丧失“问题欲望和意识”。

基于此，教育技术研究必须恪守现象学工作哲学的立场，小处着手、大处着眼，从实践问题的解决过程中生发教育技术理论，并及时进行原理化和体系化的工作，如此，教育技术学的实践品性才能得到增强，上述两种取向的对立矛盾才会随之消解。

总之，将作为哲学第三种方法的现象学引入教育技术研究领域，能够形成除思辨研究和实证研究之外的第三种研究范式。

尽管这种研究范式所表达的旨趣，对于教育技术研究者来说。