请您结合自己的体会谈谈教师角色有哪些特点

1、请您结合自己的体会，谈谈教师角色有哪些特点？

答：在我看来，教师角色即教师行为。作为从事初中语文教育教学活动的工作者，我们的身份具有一定的特殊性，在从事初中语文教育教学过程中就必须遵循教育教学的规律、遵守语文教育教学的行为规范，这就使得我们在教师角色方面表现出异于其他学科教师角色的特点。

其一，从教师的职业特征和社会要求而言，教师角色目标是统一的；从初中语文教师角色的特定性来看，又具有自主性。我们语文教师在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威，即充分的自主性；在课堂教学情境中，我们也具有课程与教学的相对自主权。其二，初中语文教师角色行为具有明显的个体性特点。每一个学生都是独立的个体，我们的教育教学行为必须有明确的个体指向性；从实间和空间上来看，语文教师的行为角色也具有显著地个体性特征。其三，语文教师不仅要通过语文知识影响学生，还要通过教师的人格和道德力量，言传身教，影响和感染学生。初中语文教师的人格化特征在教育工作中举足轻重。其四，语文教师不仅要充当“语文教员”的角色，而且还是语文教学的“领头羊”、“保健医生”、“督察员”、“学生的知心朋友”，角色具有多样性；随着信息技术时代初中语文知识内容的不断丰富和更新，教师必须树立终身学习、创新教育等新的教育思想和教育观念，语文教师的角色必须与时俱进，不断发展。其五，由于学科间的穿插性和互补性，学生的兴趣、行为、态度和价值观等的改变很难明确界定为语文教师劳动的直接结果，抑或引发语文教师对工作成效的考量，从而使初中语文教师角色的责任表现出一定的弥散性和模糊性。

综上所述，我认为：初中语文教师角色具有自主性、个体创造性、人格化特征、多样性和发展性、弥散性和模糊性等特点。

2、国外对教师角色是如何定位的？试作简要评价。

答：随着全球一体化的进程，国内外对教师角色的定位亦趋于一统，研究国外对教师角色定位就显得尤为重要。

由于国外宗教思想的影响，教师就成了“神父”，学生便化形为“教徒”，这种定位有助于形成学生忠诚的品质以及敬畏和尊严的态度，但这种教师“神化”和学生极度“虔诚”的主张可能会抹杀学生的主观能动性和独立判断与分析的能力。

国外教育思想普遍认为学生应该是“学者”，教师应该是“专家”。这种认识无疑将直接推动学生接受各种文化传统中有价值的知识，顺利完成文化适应过程，但与我们“师不必强于生、生不必不如师”的观念产生冲突。

国外教育过程中，行为主义认为，课程是被塑造行为的序列，学生是被塑造的对象，教师则是“学生行为的塑造者”，而我们更多倡导“塑造学生的灵魂”。前者强调了外部环境（包括教师）对学生行为塑造的重要性，后者则更注重于对学生思想的塑造。

在整个教育过程中，国外将教师的角色定位于学习环境的“设计师和规定者”。这与我们把教师角色概括为“引导者”、“组织者”的观念不谋而合。

在教育活动中，国外教师的重要职责之一就是向学生传授系统的知识，教师所扮演的角色便有了“知识的传授者”一说。但进入21世纪以来，教师更多扮演的角色却是“启蒙者”，传授的“法宝”便是经验与方法。

西方教育界建构主义理论的教师角色观认为：教师不仅是学生学习的“促进者”、“合作者”，也是“学习者”、“探究者”。而人本主义理论的教师角色观指出：教师应当是‘艺术家’”，其教学艺术是“缄默知识”，无法直接传递给他人。教师不是直接施教，而是注重学生自身的创见和判断。实用主义理论的教师角色观则认为：教师是“反思型实践者”。批判教育理论的教师角色观独树一帜：学校教育就是国家资助的制度化过程，将年轻人培养为成年人和公民的角色，而教师的角色是“权力的仆人”和“国家的直接行动者”。尽管各种理论的观点主张有差异，但归结起来却有着共通之处：从社会角色来看，教师促进民族国家社会发展和经济发展的角色；从学校角色来看，教师作为学生家长、教师同事、教学管理人员和社区的合伙人，或者说合作者、合伙人角色；从课堂教学角色来看，教师作为“教学专家”和学生学习的“引领者”；从自我职业角色来看，教师都具有自我职业认同和自我角色重塑的显著特征。

正如魏源在《海国图志》所述：“师夷长技以制夷”，我们初中语文教师要借鉴西方先进的教育教学理念，更好地改进和完善我们的教育教学方法，才能在教育教学工作中谱写新的辉煌篇章。

3、我国关于教师角色的隐喻有哪些？试析之。

答：古往今来，我国对教育工作者的讴歌不绝于耳。教师角色观的发展经历了从传统到现代的演变，无论是高处神龛的“天、地、君、亲、师”时代，还是迂腐穷酸的“臭老九”年代，人们都无法否认这样一个事实：教师，是太阳底下最光辉的职业！

李商隐在《无题》中“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的佳句演变成了教师角色绝佳的譬喻。燃烧自己，点亮别人，教师正如蜡烛，默默无闻地奉献。教师成了辛勤、无私、奉献的代名词，崇高师德的标杆愈架愈高，成为教师真实人性无法逾越的壁垒。诚然，教师需要赞誉；但教师更需要赖以生存的物质基础和经济地位。试问，轰轰烈烈燃烧的蜡烛成了灰，还能做什么？暂时的光明过后，黑暗岂不卷土重来？教师这个“打火机”同样需要“丁烷气体”的补充。社会应当给教师添加物质的“燃料”，让教师成为“长明灯”，只有这样才能为学生的发展和教师的成长带来永久的光明，生命才会升华。

教师是工程师，源于我国解放后崇尚工业这一思想。学校、教师和学生和工业生产中的工厂、生产者和产品对等起来，工程师论便有了丰富的内涵：学校是个大工厂，以大规模生产和复制产品为主要任务，以高效率的班级授课制为重要运作形式，以整齐划一为重要特征；教师是工程师，其主要职责是按照一个固定的标准去塑造各不相同的学生的灵魂，教师不仅要传授知识、培养能力，还要关注学生的心灵的发展；学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁，经过教师的塑造成为批量生产的、统一规格的标准件。然而，教师的工作不仅仅是向学生灌输知识和能力，更为重要的是发展学生的心灵，促进其人格的发展。固定模式的教育策略限制了教师的创造力，泯灭了学生的创新能力，成了教育改革的“拦路虎”。正如某教育专家所言：“我们的进教师在勤勤恳恳地抹杀学生的天才”，这并不是危言耸听！

“教师是园丁“这个隐喻反映出我国传统的农业模式。一经比较不难得出：学生像种子，有自己发展的胚胎和自然生长的可能性；教师似园丁，能为学生的成长准备环境，通过浇水、培土等辅助其成长；教育工作类似农业生产，具有过程性、阶段性，教育学生好象是培育花朵，需要经常地浇水、施肥和呵护。但园丁论在注重学生学习中主体地位的同时，弱化了教师的作用，呈现出某些矫枉过正的倾向。

“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻就形象地反映在应试教育模式下，教学的主要方式是教师对学生进行知识的灌输。“桶论”的缺陷很明显：它所隐含的学习观念非常狭窄，认为学生所学习的知识主要是学校内、课堂上、书本上和教师拥有的知识，没有看到学习的内涵其实十分丰富，学习完全可以超越书本、课堂和教师，延伸到更为广阔的生活世界；从师生关系方面来看，“桶论”将教师和学生分别看成了“倒水者”和“接水者”，学生在学习中处于被动地位，完全依赖于教师的“接济”，并且认为学生从教师那里获取的