请您结合自己的体会谈谈教师角色有哪些特点

1、请您结合自己的体会，谈谈教师角色有哪些特点？
答：在我看来，教师角色即教师行为。

作为从事初中语文教育教学活动的工作者，我们的身份具有一定的特殊性，在从事初中语文教育教学过程中就必须遵循教育教学的规律、遵守语文教育教学的行为规范，这就使得我们在教师角色方面表现出异于其他学科教师角色的特点。

其一，从教师的职业特征和社会要求而言，教师角色目标是统一的；从初中语文教师角色的特定性来看，又具有自主性。

我们语文教师在课程设计、教学过程、学生动机、学生管理、学生评价等方面享有“法理”权威，即充分的自主性；在课堂教学情境中，我们也具有课程与教学的相对自主权。

其二，初中语文教师角色行为具有明显的个体性特点。

每一个学生都是独立的个体，我们的教育教学行为必须有明确的个体指向性；从实间和空间上来看，语文教师的行为角色也具有显著地个体性特征。

其三，语文教师不仅要通过语文知识影响学生，还要通过教师的人格和道德力量，言传身教，影响和感染学生。

初中语文教师的人格化特征在教育工作中举足轻重。

其四，语文教师不仅要充当“语文教员”的角色，而且还是语文教学的“领头羊”、“保健医生”、“督察员”、“学生的知心朋友”，角色具有多样性；随着信息技术时代初中语文知识内容的不断丰富和更新，教师必须树立终身学习、创新教育等新的教育思想和教育观念，语文教师的角色必须与时俱进，不断发展。

其五，由于学科间的穿插性和互补性，学生的兴趣、行为、态度和价值观等的改变很难明确界定为语文教师劳动的直接结果，抑或引发语文教师对工作成效的考量，从而使初中语文教师角色的责任表现出一定的弥散性和模糊性。

综上所述，我认为：初中语文教师角色具有自主性、个体创造性、人格化特征、多样性和发展性、弥散性和模糊性等特点。

2、国外对教师角色是如何定位的？试作简要评价。

答：随着全球一体化的进程，国内外对教师角色的定位亦趋于一统，研究国外对教师角色定位就显得尤为重要。

由于国外宗教思想的影响，教师就成了“神父”，学生便化形为“教徒”，这种定位有助于形成学生忠诚的品质以及敬畏和尊严的态度，但这种教师“神化”和学生极度“虔诚”的主张可能会抹杀学生的主观能动性和独立判断与分析的能力。

国外教育思想普遍认为学生应该是“学者”，教师应该是“专家”。

这种认识无疑将直接推动学生接受各种文化传统中有价值的知识，顺利完成文化适应过程，但与我们“师不必强于生、生不必不如师”的观念产生冲突。

国外教育过程中，行为主义认为，课程是被塑造行为的序列，学生是被塑造的对象，教师则是“学生行为的塑造者”，而我们更多倡导“塑造学生的灵魂”。

前者强调了外部环境（包括教师）对学生行为塑造的重要性，后者则更注重于对学生思想的塑造。

在整个教育过程中，国外将教师的角色定位于学习环境的“设计师和规定者”。

这与我们把教师角色概括为“引导者”、“组织者”的观念不谋而合。

在教育活动中，国外教师的重要职责之一就是向学生传授系统的知识，教师所扮演的角色便有了“知识的传授者”一说。

但进入21世纪以来，教师更多扮演的角色却是“启蒙者”，传授的“法宝”便是经验与方法。

西方教育界建构主义理论的教师角色观认为：教师不仅是学生学习的“促进者”、“合作者”，也是“学习者”、“探究者”。

而人本主义理论的教师角色观指出：教师应当是‘艺术家’”，其教学艺术是“缄默知识”，无法直接传递给他人。

教师不是直接施教，而是注重学生自身的创见和判断。

实用主义理论的教师角色观则认为：教师是“反思型实践者”。

批判教育理论的教师角色观独树一帜：学校教育就是国家资助的制度化过程，将年轻人培养为成年人和公民的角色，而教师的角色是“权力的仆人”和“国家的直接行动者”。

尽管各种理论的观点主张有差异，但归结起来却有着共通之处：从社会角色来看，教师促进民族国家社会发展和经济发展的角色；从学校角色来看，教师作为学生家长、教师同事、教学管理人员和社区的合伙人，或者说合作者、合伙人角色；从课堂教学角色来看，教师作为“教学专家”和学生学习的“引领者”；从自我职业角色来看，教师都具有自我职业认同和自我角色重塑的显著特征。

正如魏源在《海国图志》所述：“师夷长技以制夷”，我们初中语文教师要借鉴西方先进的教育教学理念，更好地改进和完善我们的教育教学方法，才能在教育教学工作中谱写新的辉煌篇章。

3、我国关于教师角色的隐喻有哪些？试析之。

答：古往今来，我国对教育工作者的讴歌不绝于耳。

教师角色观的发展经历了从传统到现代的演变，无论是高处神龛的“天、地、君、亲、师”时代，还是迂腐穷酸的“臭老九”年代，人们都无法否认这样一个事实：教师，是太阳底下最光辉的职业！
李商隐在《无题》中“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的佳句演变成了教师角色绝佳的譬喻。

燃烧自己，点亮别人，教师正如蜡烛，默默无闻地奉献。

教师成了辛勤、无私、奉献的代名词，崇高师德的标杆愈架愈高，成为教师真实人性无法逾越的壁垒。

诚然，教师需要赞誉；但教师更需要赖以生存的物质基础和经济地位。

试问，轰轰烈烈燃烧的蜡烛成了灰，还能做什么？暂时的光明过后，黑暗岂不卷土重来？教师这个“打火机”同样需要“丁烷气体”的补充。

社会应当给教师添加物质的“燃料”，让教师成为“长明灯”，只有这样才能为学生的发展和教师的成长带来永久的光明，生命才会升华。

教师是工程师，源于我国解放后崇尚工业这一思想。

学校、教师和学生和工业生产中的工厂、生产者和产品对等起来，工程师论便有了丰富的内涵：学校是个大工厂，以大规模生产和复制产品为主要任务，以高效率的班级授课制为重要运作形式，以整齐划一为重要特征；教师是工程师，其主要职责是按照一个固定的标准去塑造各不相同的学生的灵魂，教师不仅要传授知识、培养能力，还要关注学生的心灵的发展；学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁，经过教师的塑造成为批量生产的、统一规格的标准件。

然而，教师的工作不仅仅是向学生灌输知识和能力，更为重要的是发展学生的心灵，促进其人格的发展。

固定模式的教育策略限制了教师的创造力，泯灭了学生的创新能力，成了教育改革的“拦路虎”。

正如某教育专家所言：“我们的进教师在勤勤恳恳地抹杀学生的天才”，这并不是危言耸听！
“教师是园丁“这个隐喻反映出我国传统的农业模式。

一经比较不难得出：学生像种子，有自己发展的胚胎和自然生长的可能性；教师似园丁，能为学生的成长准备环境，通过浇水、培土等辅助其成长；教育工作类似农业生产，具有过程性、阶段性，教育学生好象是培育花朵，需要经常地浇水、施肥和呵护。

但园丁论在注重学生学习中主体地位的同时，弱化了教师的作用，呈现出某些矫枉过正的倾向。

“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻就形象地反映在应试教育模式下，教学的主要方式是教师对学生进行知识的灌输。

“桶论”的缺陷很明显：它所隐含的学习观念非常狭窄，认为学生所学习的知识主要是学校内、课堂上、书本上和教师拥有的知识，没有看到学习的内涵其实十分丰富，学习完全可以超越书本、课堂和教师，延伸到更为广阔的生活世界；从师生关系方面来看，“桶论”将教师和学生分别看成了“倒水者”和“接水者”，学生在学习中处于被动地位，完全依赖于教师的“接济”，并且认为学生从教师那里获取的
一点固定知识就终生够用了，这完全忽略了学生作为独立学习者和终生学习者的能动性和实际需求。

教师应当是喷涌不绝的源泉，永无止息地给学生注入生机与活力。

教师是人类文化的传递者，新生一代灵魂的塑造者，学生心理的保健医生，学习者和学者，人际关系的艺术家以及教学的领导者……“以人为本”、“以学生发展为本”已经成为时代教育的最强音，新时期的教师是知识的输出者，是学生自主学习的引导者、导航者，是学生创新能力的培养者，是知识的给予者更是学习方法的给予者，是因材施教者，是专业工作者，是终身学习者和成人学习者，是反思者和研究者，是自身专业发展的主人，是合作者……
即便对于教师有着成千上万种譬喻，教师最基本的身份还是人——作为教师的人和作为人的教师。

4、什么是角色转换？在我国基础教育新课程改革的背景下，教师角色应如何转换？
答：角色转换就像演员在舞台上扮演不同的角色一样，人处在不同的社会地位，从事不同的社会职业（或中心任务）都要有相应的个人行为模式，即扮演不同的社会角色。

我国基础教育新课程改革改变了原有的课程体系和课程观念，强烈地冲击着传统的课程、教育教学活动，从而使得整个教育环境发生了深刻的变化。

新课程中一些新理念对教师思想观念和教学实践提出了很大的挑战。

在我国基础教育新课程改革的背景下，教师必须积极参与课程改革，主动改变传统的教育观念和教学方式，转换教师角色。

新课程的实施对教师提出了许多新的要求，教师必须从传统角色定位的束缚中走出来，在新课程的环境下重新理解和塑造自己的职业角色。

教师角色转换包括以下几个方面：首先，教师角色必须由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者。

作为新课程的设计者和创造者，教师应该做到以下几点：自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养；在充分解读教科书的基础上，对教学内容作出科学的“剪辑”，从“教教科书”转向“用教科书教”；要明确自己在课程开发过程中的任务，主动、有效地参与课程的研制。

其次，教师角色应由传统知识的传授者向新课程条件下的知识传授者转变。

教师因循守旧，扮演传统的知识传授者角色，教学工作弊端日益凸显：单向的信息交流方式，教师讲、学生听；教师拥有绝对的权威，学生在教师的控制和监督下进行机械的学习；过于注重知识，不关注学生的情感、态度、价值观；教学目标、内容、方法、进程、质量评定等都由教师“独裁”，学生被动地“应试”和接受评定。

基于此，教师必须由传统知识的传授者向新课程条件下的知识传授者转变。

具体地说，角色转变包括：由重传递向重发展转变；由重统一规格教育向学生差异性教育转变；由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由重结果向重过程
转变；由单向信息交流向综合信息交流转变；由居高临下向平等融洽转变；由教学模式化向教学个性化转变；由执教者、管理者向学生学习的参与者、促进者和指导者转变。

再次，角色角色应由“单一学科型教师”向“跨学科型”教师转变。

长期以来，学校教学一直采用分科教学的方式，各门学科相互割裂的情况比较严重。

在分科教学的背景下，教师一旦担任了某个学科的教学工作，即把自己封闭在学科壁垒中，不再涉猎其他学科的知识，这造成了教师的知识结构严重不合理，难以适应时代需要。

新课程在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。

课程的综合化必然要求教师具有多门学科的知识基础和多方面能力的综合能力。

教师要适应新课程的教学工作，就必须改善自己的知识结构，扩大自己的知识面，成为综合型、通才型、跨学科型的教师。

因此，教师必须把自己培养成为善于学习的人，追求知识的博和专，同时要关注科学技术的发展变化，及时更新自己的知识。

教师还要培养综合运用知识的能力，善于把自己的学习与教学工作有机结合起来，努力改善自己的教育方法和艺术。

另外，教师角色应由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”。

由于课程理论的偏失和经验的保守，传统教学陷入了一种“唯计划性”，形成了片面的、极端的、机械的教学方式，教师在教学中始终扮演着“知识的搬运工”的角色。

而新课程则强调教师、学生、内容、环境四个因素的整合。

课程变成了一种动态的、生长性的“生态环境”，是四因素相互之间持续互动的动态过程。

教师角色应由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”需要做到：一是允许学生在知识、能力、态度、情感、价值观方面有多元表现；二是抛弃统一的规格和评价标准，针对学生的不同特点进行个别化教学，因材施教；三是加大课程的综合性，利用好教材、教参，发挥教学的自主性，灵活地选择与使用教学方法；四是教学过程中教师淡化考试得分，多花时间查资料、补充教材的内容。

教师和学生是充满生机和活力的有机体，教师的个性和心态、学生群体和个体心理特性及发生的变化、教学内容的变更、教学过程中情境的突变等都难以预料。

这种复杂多变的教学要求教师具有良好的专业素质，尤其强调教师成为充满“实践智慧”的专业人员。

在我国基础教育新课程改革的背景下，教师要顺应新课程改革的要求，就必须重新审视自己的角色，并积极采取有效的学习研究实现自己的角色转换，才能更好地服务于教育事业。