教育学理论知识--5教育与人的发展(上)

第五讲教育与个人的发展（上）
一、个体身心发展的概述
教育活动的对象是人，它面对的是个体。

个体是以活生生的生命形态存在的，是以个体的身心发展状态来表征的。

所以，教育学对人的发展的考察，主要考察的是个体的身心发展。

发展既是一种状态，又是一个过程。

作为状态是个体生命发展的阶段性完成，作为过程是对已经完成的发展状态的不断否定和超越，追求新的发展。

对发展而言，状态是相对的，运动是绝对的。

因此，对个体生命的发展，我们也可以从静止的状态和运动的状态两个方面来考察它的含义。

1．个体身心发展的概念
个体身心发展，是指个体从生命开始到生命结束过程中，不断发生的变化搓成，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

这是人的各方面的潜在力量不断转为现实个性的过程。

2．个体身心发展的内容
第一是生理的发展，包括圣奥体重的增加、骨骼构造的变化、神经组织的变化等。

第二是心理的发展，包括认知和意向两方面的发展，认知的发展指感知、记忆、思维等方面的发展；意向发展指需要、兴趣、情感、意志等的发展。

3．个体身心发展的特殊性
（1）人的身心发展是在社会实践过程实现的
（2）人的身心发展具有能动性
二、人的身心发展的动因
人的身心发展，尤其是心理的发展，不完全是自然成熟的过程，而是一个自为、自觉的过程，那么，推动人的自觉发展的动力是什么？这是一个需要探讨的问题。

对此，存在不同的认识。

1．内发论
内发论认为，人的身心发展的力量来自于个体自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。

从历史上看，性善论、遗传决定论者、成熟论者、人本主义心理学一般都强调身心发展的内在因素。

孟子是中国古代内发论的代表。

他是性善论者，认为人的本性是善的，万物皆备我心，人的本性中包含“恻隐之心”、“羞恶之心”、“恭敬之心”、“是非之心”。

这是仁、义、礼、智四种基本品质的根源，“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。

”教育在于遵循人性的自然发展，为其提供有利的外在条件，唤醒人对自己善良本性的自觉。

中国古代的道家也是内发论的代表。

道家哲学的本体论就是“道法自然”的思想。

老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。

”
现代西方心理学的研究也力破行为主义，主张发展的动力来自于个体自身。

如精神分析学派的创始人弗洛伊德（Freud.S.,1856-1939）认为，人的性本能是最原始的自然本能，它是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。

美国心理学家格塞尔（Gesell. A.）则强调成熟对人的发展的决定作用。

成熟论认为，人的发展受特定的顺序支配，这一顺序是由基因决定的。

教育要抢在成熟时间表之前是低效的，甚至是徒劳的。

2．外铄论
外铄论认为，人的发展主要依靠外在的力量的推动，诸如环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育和训练等。

外在论者一般忽视个体的内在需要，或者认为，外在力量可以支配内在的需要。

性恶论、环境决定论、教育万能论、行为主义心理学都持外铄论的观点。

我国古代思想家荀子是性恶论者，他说：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。

人生性好利、好斗，若顺其本性发展，必将使社会陷入混乱、抢夺之中，是十分有害的。

近代的一些哲学家如社会生物论者也把战争、丑恶归于人性的攻击和自私、贪婪，主张社会的良好发展必须改造人性。

英国的哲学家、教育家洛克是教育万能论者，他认为，人的心灵如同“白板”，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天。

他尤其重视教育对个体发展的作用，指出“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。

行为主义心理学家华生更是典型的外铄论者，他认为，人可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼，全然不顾人的内在需要。

由于外铄论认为，人的发展来自于外在的力量，所以它比内发论更强调教育对个体发展的重要性，注重教育的价值。

他们关心的重点是人的学习，学习什么和怎样有效地学习。

3．多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展既不是纯粹的外界刺激造成的，也不是纯粹内在的自发的需要造成的，发展是内因和外因的矛盾统一，是主体反映外因，通过内部矛盾的对立统一而实现的。

在个体活动中多因素相互作用论（内在因素和外部环境）
在影响个体发展的因素中，社会环境包括教育对个体发展的要求是外因，外因通过个体的实践活动，成为个体发展的一种需要。

在实践活动中，外部环境对个体发展的要求所引起的新的需要与个体已有发展水平之间差距是个体发展的动力。

对个体来讲，发展的动力只能来自于内，它是个体发展的可能水平与现实水平之间的差距所构成的矛盾。

三、人的身心发展的一般规律
人作为个体，尽管他们的活动和意识具有自主性，因此也表现出巨大的差异性。

但人作为生物有机体，从有机体整体的角度看，其身心的发展却表现出共同性，这就是身心发展的一般规律。

教育要有效地促进人的发展，必须要遵循身心发展的一般规律。

1．个体身心发展的顺序性
个体的身心发展是有一定的顺序性的，不仅从整体上看身心发展具有一定的顺序性，而且，身心发展的个别过程和特征的出现也是具有一定顺序的。

例如，在总体上看，儿童身体和运动机能的发展是按照两条法则进行的，一是
自上而下（头尾法则），二是自中心而边缘（远近法则）。

心理机能的发展顺序是感知→运动→情绪→动机→社会能力→抽象思维。

身体和心理机能的每一方面的发展也都呈现出一定的顺序。

再如，肌肉群的发育是先大肌肉群，而后小肌肉群；大脑的发育是先枕叶，依次是颞叶、顶叶、额叶；思维的发展经历着一个从直觉行动思维→具体形象思维→抽象逻辑思维的过程；注意的发展是从无意注意到有意注意；记忆的发展是从机械记忆到意义记忆；情感的发展是从低级的情绪到高级的理智感、道德感等等。

瑞士心理学家皮亚杰关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律，即按照感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平顺序发展的特征。

美国心理学家柯尔伯格（道德发生论）的研究证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认识过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平再到后世俗水平的发展过程。

这些研究结论对于教育工作有非常重要的意义。

个体身心发展的顺序性，决定了教育教学工作的顺序性，做到循序渐进。

2．个体身心发展的阶段性
个体身心发展的阶段性是指，在个体发展的不同年龄阶段所表现出来的总体特征及主要的矛盾，以及面临不同的发展任务。

量变到质变。

整个的发展过程就表现出若干连续的阶段，不同的阶段，表现出区别于其它阶段典型的、本质的特征，这就是“发展的年龄特征”。

具体说，年龄特征是指个体在发展的不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的特征。

关于人的身心发展的阶段，划分的标准不同。

我国通常根据生理年龄划分为新生儿（出生至一月）、乳儿期（1岁以内）、婴儿期（1—3岁）、幼儿期（3—6岁）、儿童期（6—11、12岁）、少年期（12、13岁—15、16岁）、青年期（16、17岁—25、30岁）、成年期（30岁以后）。

儿童身心发展的年龄特征是教育工作的一个出发点。

教育措施不能“凌节而施”。

3．个体身心发展的不平衡性
身心发展的不平衡性，表现在：
第一，同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段中变化是不平衡的。

例如身高和体重，有两个高峰，第一次高峰在出生后的第一、二年，第二次高峰是在青春发育期。

在这两个高峰期，儿童的身高和体重比其他阶段增长都要快。

第二，不同方面发展的不平衡性。

以神经系统和生殖系统发展为例，神经系统的发展是先快后慢，幼儿期以前，脑的重量就已发展到成熟期的75％， 9岁左右就接近成人水平；而生殖系统的发展则是前慢后快，在童年期几乎没有什么进展，而到了青春发育期以后才大幅度的增长。

认识人的身心发展的不平衡性，教育工作要抓住身心发展的“关键期”，及时而教。

所谓“关键期”是指身心某一方面的发展最适宜形成的时期。

例如，2-3岁是儿童学习口头语言的关键期，4-5岁是学习书面语言的关键期。

教育一定要抓住关键期的有利时机，及时而教，能够收到事半功倍的效果。

4．个体身心发展的互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

如失明者通过听觉、
触觉、嗅觉等方面的超常发展得到部分补偿。

互补性也存在于心理机能和生理机能之间。

如个人心理承受能力差，不是很严重的疾病或磨难也会把人击倒。

互补性要求教育工作者培养学生自信和努力的品质。

5．身心发展的个别差异性
发展既有共同规律，又有个别差异；既有年龄阶段中突显的一般的、共同的特征，又有共同中的变异性。

从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异；它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。

其次，个别差异表现在身、心的所有构成方面。

有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。

教育工作面对的是活生生的、具体的人，“有的放矢”，“因材施教”，“长善救失”，最大限度地得到发展。

四、个体身心发展的影响因素
个体身心发展的水平受到多种因素的影响，主要是受到遗传、成熟、环境和个人实践活动的影响，学校教育是一种特殊的环境，他对个体的发展有着特殊的意义。

（一）遗传对个体发展的影响
1．遗传的概念
遗传是从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。

2．遗传的意义
（1）遗传素质为个体的身心发展提供了可能
人的发展总是要以遗传获得的生理组织、一定的生命力为前提的。

没有这个前提，任何发展都不可能。

如色盲是由遗传而来的，后天不能补救；所以色盲不能成为画家，也不能从事需要辨别颜色的工作。

（2）遗传素质的差异是造成个体间个别差异的原因之一
人与人之间的遗传素质是有差异的。

由于遗传素质上的差异有的使人易于发展成一个善于思辨的科学家，有的易于使人发展成一个有才能的音乐家，有的易于使人发展成为一个优秀的体育运动员。

由于遗传素质的差异，不同的民族、种族、性别之间产生的区别通常不是靠简单的后天努力可以补救的，这要通过遗传的缓慢进化才能实现。

（3）遗传素质的成熟制约身心发展的水平及阶段
所谓生理成熟指的是个体受遗传素质的生理机能和构造的变化在一般的年龄阶段所达到的一般程度。

人的身心发展在一定程度上要受到遗传素质生理成熟水平的制约。

同年龄阶段的儿童身心发展在同年龄阶段不仅有共同的表现，同时彼此之间又可能有一定的区别。

这些区别即因个人之间生理成熟程度不同而导致的超前发展或延后表现，许多超常儿童表现出一般儿童所不具有的早熟或少年早慧，而另一些儿童又可能有许多行为表现得与其年龄不十分相称。

这些都是生理成熟的不同程度的具体表现。

（4）遗传素质仅为人的发展提供物质基础，而不能决定人的发展。