结构主义、建构主义、赞科夫
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第一阶段：教师向担任教师助理角色的学生组分析所学英 语单元的知识结构和学习目的； 第二阶段：学生在教师的指导下分头进行资料搜集，资料 的筛选既要符合教师授课的需要又要根据学生自身的知识 基础和需要决定，再由小组成员合作将资料根据单元知识 结构和学习目的进行整合。接下来，教师结合小组资料备 课并与小组合作在课堂上向全班展示讲授； 第三阶段：由全班同学进行课程评价和必要的知识补充。
知识即权力：权力能够产 生知识；知识是话语活动 中权力作用的结果。 解读课程文本“隐喻”： 研究文本不是要揭示其客 识观
课程观
师生观
平等对话师生观：提倡师生 彼此对话，在相互交往中了 解彼此对世界的理解。
课程观比较：结构主义到后结构主义
结构主义
任何学科都存在基本的知识结构，主张 以“结构”为基本框架去处理大量的信 息。 课程的知识结构是教学论的一个中心问 题。
教师角色
设计者
A
教师角色
B C
支持者（帮助者）
合作者
D
（民主的）管理者
案例展示与分析
广东技术师范学院大英部的教师古琦慧和黄莹以建构主 义教育思想的基本观点为指导，通过实践探索出了一种适 合大学英语教学的大学英语教学模式。该模式如下：
单学 元习 结目 构的
资料搜集 课知 堂识 评补 价充
课堂展示
案例展示与分析
补充：
后结构主义者的课程定义
麦卡琴(G.McCutcheon) “课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程 计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划 之中学生没有机会学习的东西”。
车里霍尔姆斯
“学生有机会学习的东西”是指那些合法化了的、被 许可了的公开的交流和行动；“学生没有机会学习的 东西”是指那些被禁止学习的东西。
从20世纪60年代起，布鲁纳把皮亚杰关于儿童认知结 构发展的理论应用到教学和课程改革上，创立了“结 构主义教育”理论。
结构主义与后结构主义教育的兴起
20世纪70年代中期，继结构主义之后，后结构主义出现并 开始流行，对当代各种思想文化的转变起到至关重要的影 响，从文学批评、政治理论、文化研究、到社会学、民族 学等各领域，后结构主义的踪影几乎无所不在。在教育领 域： 结构主义教育的弊端不断凸显 对结构主 义的批判 与责难
知识是不断发展的，是学生主动建构起来的。 学生在认识、理解和解释世界的过程中主动建构自身的 知识。 学生通过社会交往完成知识的社会构建。
建构主义教育思潮的理论渊源
维柯的新科学 康德引起的哲学革命 杜威的经验自然主义
哲学渊源
理论渊源
皮亚杰的认知发展理论
心理学渊源
维果茨基的心理发展理论
布鲁纳的认知结构理论
布鲁纳：“任何学科都能够以智育上是 主张传统课程文本都是政治创造，是维
反对以学科为中心的“分科课程论”， 反对以儿童为中心的“经验课程论”。
强调了对意识形态与教育内容和实践之 间关系的揭露。
学生越注重学习各门学科的基本结构， 就越能容易地掌握整个学科，并有助于 知识的记忆，促进知识的“迁移”。
揭示了所谓的政治的、道德的利益和义 务在我们的日常生活中被不加批判地接 受为“生活的真实状况”的现象。
教学观
建构性 社会性 情境性 复杂性 知识是解决 问题的工具 学习生成知识 学习是意义的 建构 学习是学生主 动建构的过程
注重探究
以学生为中心
注重教学过程
教师角色
基于这样的知识观、学
习观、课程观和教学观， 建构主义教育视野下的 教师在教育教学过程中 应当扮演什么样的角色 呢？
教师角色
我国的许多研究者和一线教师都对建构主义教育中的 教师角色进行了研究，如胡建锋、黄瑾、李冬青、王锦化、 孟庆华、史达清、卢祥生和刘晓红等。 胡建锋结合教学实践，从建构主义的学习观谈起，就 教师的角色要求进行了具体论述。他认为，“建构主义的 学习观，要求以‘导’代‘教’，充分发挥学生的主体作 用和主观能动性”；教师应在教学中扮演以下几种角色， 即“学习环境的设计者、意义建构的引导者、学习共同体 的协作者、以及隐形的教学管理者”。 黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角 色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包 括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关 注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童 发展“适时的支架者、提携者”。
主张超越传统的 非此即彼的二元 对立逻辑；主张 存在的是两极之 间的运动和转换
结构主义VS后结构主义
结构主义反对 主体观念，但 仍刻意寻觅人 类知识的普遍 秩序，强调结 构的重要性。
两者都是影响深 远的人文思潮， 两者前后相继、 彼此牵连。
后结构主义对整 个西方的形而上 学的思想传统提 出质疑，主张超 越二元对立、消 解中心、倡导异 质性和多元化。
后结构主义教育理念产生
后结构主义教育理念与后结构主义的主张息息相关
后结构主义
所谓后结构主义(Post-Structuralism)，就是以福柯的话 语权力体系和知识系谱学、德里达的解构理论、拉康的后 精神分析学以及形形色色的各种变体构成的知识和思想体 系。 在和结构主义的关系上：结构主义与后结构主义有直接的 时间关系和因果关系，“后”是一个历史时间标记，也是 一个理论逻辑标记，后结构主义产生于结构主义之后。后 结构主义是对结构主义的调整、改造和反拨或对结构主义 某一方面的发展、扩充和超越。
杜威对教育本质做了界定，认为教育即生活、教 育即生长，教育即经验的改造或改组。他非常注 重经验在儿童教育与成长中的作用，极力提倡为 儿童开设活动课程，为儿童的“体验”创设适当 的情境。
杜威的经验自然主义
建构主义教育思潮的心理学渊源
皮亚杰的认知发展理论
儿童知识的建构是通过同化、顺应和平衡三 个过程来完成的。
Contents
教育观：从结构主义到后结构主义
建构主义教育中的教师角色
赞科夫的差生与差生教育观
教育观：从结构主义到后结构主义
1
结构主义与后结构主义教育的兴起
2
结构主义教育观 VS 后结构主义教育观
3
课程观比较：结构主义到后结构主义
结构主义与后结构主义教育的兴起
结构主义教育是一种在现代欧美国家广泛流行、影响很大 的教育理论。它以瑞士心理学家皮亚杰（J·P·Piaget）的 认知心理学为基础。其主要代表人物是美国心理学家布鲁 纳（J·S·Bruner）。 “二战”后，皮亚杰的心理学理论传入美国
建构主义教育思潮
20世纪80年代，建构主义兴起并逐步风靡欧美国家，对 教育科学领域产生了巨大的影响力。建构主义主要有个体 建构主义和社会建构主义两个流派。 准确来说，建构主义是一种关于人如何学习的理论。
它认为，人是在反思自身经验过的事物的过程中建构起自
己对于世界的认知和知识的。建构主义有以下基本观点：
维果茨基的心理发展理论
强调社会、文化、历史背景对儿童认知发展 的影响作用； 提出“最近发展区”理论。
布鲁纳的认知结构理论
认为儿童的认知是有结构的；主张学习是一 种探索建构的过程，儿童要通过发现学习来 形成认知结构。
建构主义教育的基本观点
知识观
学习观
课程 观
根据活动来 设定 学科结构开 放整合 动态
补充：
结构主义教育的主要代表人物布鲁纳还对课程编制进行 了深入研究，提出了螺旋式课程编制理论。
课程设计、教材编制应遵循每门学科的基本概 念或原理的连续性，注重教材心理化，依据儿童认 知发展的程序和特征，对教材进行螺旋式的编排， 使“一门课程在它的教学进展中，反复地回到这些 基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与 这些观念相适应的完全形式的体系为止”。
课程是学 生有机会 学到的东 西。
1. 它承认将课程视为计划和评估的方针，包括预计好的学习结 果；2. 它包括学生从学校结构和组织中学习的东西，学校管理 不仅仅是管理，也是教导体系的一部分；3. 它包括学生从同辈 中学习的东西；4. 它包括了学生从被排除的课程内容之外的东 西中学习，从不属于话语的东西中学习；5. 它避免了在定义课 程之前区别课程与教学的弊端；6. 它避免了使课程依靠于学校 管理者和教师的组织需要。
后结构主义的基本主张
文本世界的解 构 在对文本的处理 上,不再仅仅关 注静态结构,而 是着眼于文本的 能产性和开放性 等。
形而上学“二元对 立”模式的突破
主体的消解 主体是通过受支配的 实践、或者是通过自 由的实践而被构造出 来的,是规则、风格 和文化的产物。主体 性是人的社会性和文 化性的综合过程。主 体的意义、价值和自 我形象都来自社会文 化实践。
教师角色
李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新 定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的 教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参 加者、以及学习活动的促进者”。 张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角 色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从 教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能 够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有 关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进 行控制和评价”。
从结构主义教育的课程观中，我看 到了“结构”和“规则”。 从后结构主义课程观中，我则看到 了“解构”、“意义”和“关联”。
参考文献 [1]李汉潮.结构主义教育思想的特点及启示[J].成人教育,2011(5).
[2]毕文静.结构主义与后结构主义之异同[J].文教资料,2012年1月下旬 刊 [3]周小丽,黄珊.结构主义与后结构主义[J].科技信息,2012(8). [4]陈家顺,张爱芳.解构与颠覆:结构、后结构主义思潮及其教育观[J]. 江南大学学报(人文社会科学版),2007(3). [5]汪霞.从结构主义到后结构主义:教育观的演变[J].全球教育展 望,2001(12). [6]曹汉斌,龚惠洲.后结构主义教育观浅析[J].榆林学院学报,2005(2). [7]Timothy Macleod,Matthew Palmer. Post Structuralism. Department of Psychology, Wilfrid Laurier University, Waterloo, ON,Canda. From Springer. [8]Holger Andreas· Frank Zenker. Perspectives on Structuralism.From Springer Science+Business Media Dordrecht 2013. [9]Holger Andreas· Frank Zenker. Basic Concepts of Structuralism.From Springer Science+Business Media Dordrecht 2013. [10]Robert Nola.Varieties of structuralism. Boston studies in the philosophy of science.Vol.281.Dordrecht:Springer,2011,xvii+182pp.
结构主义教育观VS后结构主义教育观
结构主义教育
知识是人们赋予经验中的 规律以意义和结构而构建 起来的模式。 任何学科都存在基本的知 识结构，主张以“结构” 为基本框架去处理大量的 信息。 教师是教学的主要辅导者： 激励学生参与探究活动； 促进学生学习；使学生理 解和掌握学科基本结构。
后结构主义教育
建构主义教育思潮的哲学渊源
维柯的新科学
维柯在其《新科学》（1725）中提到：“人与生 俱来的本能性的、独特的‘诗性智慧’指引着他 们以隐喻、象征和神话形式，在创造人类社会过 程中，同时塑造了人类本身”。
康德引起的哲学革命
康德，德国著名哲学家、思想家，曾在哲学领域 带来哥白尼式的转变。在他看来，人在建构与创 造世界的同时也建构和创造了自身，肯定了人的 主体性。
后结构主义
文本的意义不是固定不变的，也没有终 极的意义。意义产生的过程也就是读者 与文本之间不断对话的过程。 研究文本不是要揭示其客观意义，而是 要揭示它所隐藏的东西。
注重教授各门学科的基本结构。
诚实的方式，有效地教给任何发展阶段 的任何儿童”。
主张通过打破语言的权威以摆脱控制。
护现状的宣传品，因而需要对其进行 “颠覆性阅读”，解构文本。 注意到课程与广泛社会秩序间的关系。
知识即权力：权力能够产 生知识；知识是话语活动 中权力作用的结果。 解读课程文本“隐喻”： 研究文本不是要揭示其客 识观
课程观
师生观
平等对话师生观：提倡师生 彼此对话，在相互交往中了 解彼此对世界的理解。
课程观比较：结构主义到后结构主义
结构主义
任何学科都存在基本的知识结构，主张 以“结构”为基本框架去处理大量的信 息。 课程的知识结构是教学论的一个中心问 题。
教师角色
设计者
A
教师角色
B C
支持者（帮助者）
合作者
D
（民主的）管理者
案例展示与分析
广东技术师范学院大英部的教师古琦慧和黄莹以建构主 义教育思想的基本观点为指导，通过实践探索出了一种适 合大学英语教学的大学英语教学模式。该模式如下：
单学 元习 结目 构的
资料搜集 课知 堂识 评补 价充
课堂展示
案例展示与分析
补充：
后结构主义者的课程定义
麦卡琴(G.McCutcheon) “课程，我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程 计划所学到的东西，以及由于没有被涵盖于课程计划 之中学生没有机会学习的东西”。
车里霍尔姆斯
“学生有机会学习的东西”是指那些合法化了的、被 许可了的公开的交流和行动；“学生没有机会学习的 东西”是指那些被禁止学习的东西。
从20世纪60年代起，布鲁纳把皮亚杰关于儿童认知结 构发展的理论应用到教学和课程改革上，创立了“结 构主义教育”理论。
结构主义与后结构主义教育的兴起
20世纪70年代中期，继结构主义之后，后结构主义出现并 开始流行，对当代各种思想文化的转变起到至关重要的影 响，从文学批评、政治理论、文化研究、到社会学、民族 学等各领域，后结构主义的踪影几乎无所不在。在教育领 域： 结构主义教育的弊端不断凸显 对结构主 义的批判 与责难
知识是不断发展的，是学生主动建构起来的。 学生在认识、理解和解释世界的过程中主动建构自身的 知识。 学生通过社会交往完成知识的社会构建。
建构主义教育思潮的理论渊源
维柯的新科学 康德引起的哲学革命 杜威的经验自然主义
哲学渊源
理论渊源
皮亚杰的认知发展理论
心理学渊源
维果茨基的心理发展理论
布鲁纳的认知结构理论
布鲁纳：“任何学科都能够以智育上是 主张传统课程文本都是政治创造，是维
反对以学科为中心的“分科课程论”， 反对以儿童为中心的“经验课程论”。
强调了对意识形态与教育内容和实践之 间关系的揭露。
学生越注重学习各门学科的基本结构， 就越能容易地掌握整个学科，并有助于 知识的记忆，促进知识的“迁移”。
揭示了所谓的政治的、道德的利益和义 务在我们的日常生活中被不加批判地接 受为“生活的真实状况”的现象。
教学观
建构性 社会性 情境性 复杂性 知识是解决 问题的工具 学习生成知识 学习是意义的 建构 学习是学生主 动建构的过程
注重探究
以学生为中心
注重教学过程
教师角色
基于这样的知识观、学
习观、课程观和教学观， 建构主义教育视野下的 教师在教育教学过程中 应当扮演什么样的角色 呢？
教师角色
我国的许多研究者和一线教师都对建构主义教育中的 教师角色进行了研究，如胡建锋、黄瑾、李冬青、王锦化、 孟庆华、史达清、卢祥生和刘晓红等。 胡建锋结合教学实践，从建构主义的学习观谈起，就 教师的角色要求进行了具体论述。他认为，“建构主义的 学习观，要求以‘导’代‘教’，充分发挥学生的主体作 用和主观能动性”；教师应在教学中扮演以下几种角色， 即“学习环境的设计者、意义建构的引导者、学习共同体 的协作者、以及隐形的教学管理者”。 黄瑾则探讨了在社会建构主义学习观视野中的教师角 色，认为教师在支持儿童学习中的学习地位和角色行为包 括有：“情境学习中的抛锚者”，学生学习的“积极的关 注者、译解者”，课堂“互动合作中的对话者”以及儿童 发展“适时的支架者、提携者”。
主张超越传统的 非此即彼的二元 对立逻辑；主张 存在的是两极之 间的运动和转换
结构主义VS后结构主义
结构主义反对 主体观念，但 仍刻意寻觅人 类知识的普遍 秩序，强调结 构的重要性。
两者都是影响深 远的人文思潮， 两者前后相继、 彼此牵连。
后结构主义对整 个西方的形而上 学的思想传统提 出质疑，主张超 越二元对立、消 解中心、倡导异 质性和多元化。
后结构主义教育理念产生
后结构主义教育理念与后结构主义的主张息息相关
后结构主义
所谓后结构主义(Post-Structuralism)，就是以福柯的话 语权力体系和知识系谱学、德里达的解构理论、拉康的后 精神分析学以及形形色色的各种变体构成的知识和思想体 系。 在和结构主义的关系上：结构主义与后结构主义有直接的 时间关系和因果关系，“后”是一个历史时间标记，也是 一个理论逻辑标记，后结构主义产生于结构主义之后。后 结构主义是对结构主义的调整、改造和反拨或对结构主义 某一方面的发展、扩充和超越。
杜威对教育本质做了界定，认为教育即生活、教 育即生长，教育即经验的改造或改组。他非常注 重经验在儿童教育与成长中的作用，极力提倡为 儿童开设活动课程，为儿童的“体验”创设适当 的情境。
杜威的经验自然主义
建构主义教育思潮的心理学渊源
皮亚杰的认知发展理论
儿童知识的建构是通过同化、顺应和平衡三 个过程来完成的。
Contents
教育观：从结构主义到后结构主义
建构主义教育中的教师角色
赞科夫的差生与差生教育观
教育观：从结构主义到后结构主义
1
结构主义与后结构主义教育的兴起
2
结构主义教育观 VS 后结构主义教育观
3
课程观比较：结构主义到后结构主义
结构主义与后结构主义教育的兴起
结构主义教育是一种在现代欧美国家广泛流行、影响很大 的教育理论。它以瑞士心理学家皮亚杰（J·P·Piaget）的 认知心理学为基础。其主要代表人物是美国心理学家布鲁 纳（J·S·Bruner）。 “二战”后，皮亚杰的心理学理论传入美国
建构主义教育思潮
20世纪80年代，建构主义兴起并逐步风靡欧美国家，对 教育科学领域产生了巨大的影响力。建构主义主要有个体 建构主义和社会建构主义两个流派。 准确来说，建构主义是一种关于人如何学习的理论。
它认为，人是在反思自身经验过的事物的过程中建构起自
己对于世界的认知和知识的。建构主义有以下基本观点：
维果茨基的心理发展理论
强调社会、文化、历史背景对儿童认知发展 的影响作用； 提出“最近发展区”理论。
布鲁纳的认知结构理论
认为儿童的认知是有结构的；主张学习是一 种探索建构的过程，儿童要通过发现学习来 形成认知结构。
建构主义教育的基本观点
知识观
学习观
课程 观
根据活动来 设定 学科结构开 放整合 动态
补充：
结构主义教育的主要代表人物布鲁纳还对课程编制进行 了深入研究，提出了螺旋式课程编制理论。
课程设计、教材编制应遵循每门学科的基本概 念或原理的连续性，注重教材心理化，依据儿童认 知发展的程序和特征，对教材进行螺旋式的编排， 使“一门课程在它的教学进展中，反复地回到这些 基本观念，以这些观念为基础，直至学生掌握了与 这些观念相适应的完全形式的体系为止”。
课程是学 生有机会 学到的东 西。
1. 它承认将课程视为计划和评估的方针，包括预计好的学习结 果；2. 它包括学生从学校结构和组织中学习的东西，学校管理 不仅仅是管理，也是教导体系的一部分；3. 它包括学生从同辈 中学习的东西；4. 它包括了学生从被排除的课程内容之外的东 西中学习，从不属于话语的东西中学习；5. 它避免了在定义课 程之前区别课程与教学的弊端；6. 它避免了使课程依靠于学校 管理者和教师的组织需要。
后结构主义的基本主张
文本世界的解 构 在对文本的处理 上,不再仅仅关 注静态结构,而 是着眼于文本的 能产性和开放性 等。
形而上学“二元对 立”模式的突破
主体的消解 主体是通过受支配的 实践、或者是通过自 由的实践而被构造出 来的,是规则、风格 和文化的产物。主体 性是人的社会性和文 化性的综合过程。主 体的意义、价值和自 我形象都来自社会文 化实践。
教师角色
李冬青在其《建构主义学习观中教师角色探讨》中重新 定位了教师在教学过程中的角色，提出建构主义视界内的 教师角色应该是“意义的积极建构者、教学活动的平等参 加者、以及学习活动的促进者”。 张海红针对社会建构主义学习观视野下的幼儿教师角 色定位与角色转变则提出了这样的观点，即“要求教师从 教学的中心、权威转变成儿童学习的辅助者、支持者，能 够激发起儿童学习的积极性和主动性，使儿童自己形成有 关的知识和体系；儿童能够更多从自己内部对学习过程进 行控制和评价”。
从结构主义教育的课程观中，我看 到了“结构”和“规则”。 从后结构主义课程观中，我则看到 了“解构”、“意义”和“关联”。
参考文献 [1]李汉潮.结构主义教育思想的特点及启示[J].成人教育,2011(5).
[2]毕文静.结构主义与后结构主义之异同[J].文教资料,2012年1月下旬 刊 [3]周小丽,黄珊.结构主义与后结构主义[J].科技信息,2012(8). [4]陈家顺,张爱芳.解构与颠覆:结构、后结构主义思潮及其教育观[J]. 江南大学学报(人文社会科学版),2007(3). [5]汪霞.从结构主义到后结构主义:教育观的演变[J].全球教育展 望,2001(12). [6]曹汉斌,龚惠洲.后结构主义教育观浅析[J].榆林学院学报,2005(2). [7]Timothy Macleod,Matthew Palmer. Post Structuralism. Department of Psychology, Wilfrid Laurier University, Waterloo, ON,Canda. From Springer. [8]Holger Andreas· Frank Zenker. Perspectives on Structuralism.From Springer Science+Business Media Dordrecht 2013. [9]Holger Andreas· Frank Zenker. Basic Concepts of Structuralism.From Springer Science+Business Media Dordrecht 2013. [10]Robert Nola.Varieties of structuralism. Boston studies in the philosophy of science.Vol.281.Dordrecht:Springer,2011,xvii+182pp.
结构主义教育观VS后结构主义教育观
结构主义教育
知识是人们赋予经验中的 规律以意义和结构而构建 起来的模式。 任何学科都存在基本的知 识结构，主张以“结构” 为基本框架去处理大量的 信息。 教师是教学的主要辅导者： 激励学生参与探究活动； 促进学生学习；使学生理 解和掌握学科基本结构。
后结构主义教育
建构主义教育思潮的哲学渊源
维柯的新科学
维柯在其《新科学》（1725）中提到：“人与生 俱来的本能性的、独特的‘诗性智慧’指引着他 们以隐喻、象征和神话形式，在创造人类社会过 程中，同时塑造了人类本身”。
康德引起的哲学革命
康德，德国著名哲学家、思想家，曾在哲学领域 带来哥白尼式的转变。在他看来，人在建构与创 造世界的同时也建构和创造了自身，肯定了人的 主体性。
后结构主义
文本的意义不是固定不变的，也没有终 极的意义。意义产生的过程也就是读者 与文本之间不断对话的过程。 研究文本不是要揭示其客观意义，而是 要揭示它所隐藏的东西。
注重教授各门学科的基本结构。
诚实的方式，有效地教给任何发展阶段 的任何儿童”。
主张通过打破语言的权威以摆脱控制。
护现状的宣传品，因而需要对其进行 “颠覆性阅读”，解构文本。 注意到课程与广泛社会秩序间的关系。