国内外职业生涯教育研究及启示

国内外职业生涯教育研究及启示

作者：董琛陈珊珊王静

来源：《中小学心理健康教育》2014年第04期

〔摘要〕《中美日韩高中生毕业去向和职业生涯教育研究报告》指出，我国高中生职业生涯教育已全面落后于美国、日本、韩国三个国家。在高中阶段开展职业生涯教育十分迫切，且对学生的发展具有非常重要的意义。本文从职业生涯教育的理论渊源入手，归纳整理了国外、国内（港台地区）职业生涯教育的成功经验，并从政府、社会、学校、家庭等方面就如何开展高中职业生涯教育提出了几点建议。

〔关键词〕职业生涯教育；高中；启示

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2014）04-0007-05

教育部副部长杜玉波近日表示[1]，2013年全国普通高校毕业生为699万人，再创历史新高。而在2月初对近500家用人单位的统计显示，这些单位当年计划招聘岗位数同比平均降幅约为15%。一方面是缩水的岗位需求，一方面是又创新高的毕业生人数，严峻的就业形势像雾霾一样，成为人们无奈却无法回避的话题，以至于舆论称2013年可能是史上“最难就业年”。如何在高中阶段做好学生的职业生涯教育工作，帮助他们步入大学后更好地规划自己的人生发展道路，已经成为政府、社会、学校、家长等关注的焦点。

在刚刚过去的高考填报志愿过程中，面对铺天盖地的招生信息、五花八门的高校专业，很多学生眼花缭乱、无从着手，迷失在人生抉择的十字路口。然而在这迷茫与慌乱的背后，折射出的正是高中职业生涯教育的缺失。

无独有偶，近日中国青少年研究中心联合美国、日本、韩国相关机构发布了《中美日韩高中生毕业去向和职业生涯教育研究报告》[2]，报告指出，我国高中生职业生涯教育已全面落后于其他三个国家。中国高中职业生涯教育的全面落后，导致学生在面临职业选择时很难了解自己的职业兴趣和能力倾向。根据调查，“发现自己的职业兴趣和能力倾向”是中国高中生最希望从学校获得的帮助和指导。可见，中国高中生对职业生涯教育有着深层次的需求。

本文以此为契机，试图从职业生涯教育理论入手，对国外、国内（港台地区）职业生涯教育的成功经验进行归纳整理，以期为我国大陆高中职业生涯教育的开展提供必要的理论基础。

一、职业生涯教育的界定

生涯（career）[3]一词源于罗马词via carraria（马车道）和拉丁词carrus （马车），最早用作动词，指驾驭赛马，蕴含着疯狂竞赛的精神。后来被引申为名词“道路”，即人生的发展道路与轨迹，又指个人一生的发展进程，也指个人一生中所扮演的一系列角色与职位。职业生涯教育（career education）又称生涯教育，是随着20世纪70年代美国生计教育运动的兴起而开展起来的，但其理论渊源可以追溯到20世纪初由美国学者帕森斯（Frank Parsons）等人提出的职业指导。1953年，舒伯（Super）生涯发展理论的提出，是职业指导转变为生涯辅导的标志。1960年，施恩（Edgar.H.Schein）教授提出了“职业锚”理论，标志着职业生涯规划与管理学科理论的形成。

关于职业生涯教育的内涵，学者们众说纷纭，并不统一。1969年，最早提出“生涯教育”的赫尔（Herr，E.L.）[4]认为，生涯教育是围绕生涯发展而进行的所有正规的教育。美国教育总署署长悉德尼·马兰（Marland，S.P.）[3]提出，生涯教育是“在初等、中等、高等以及成人教育所有阶段中按照每个发展阶段的特点，为使学生能够在未来的职业方面实现自己的愿望，所进行的有组织的、综合性的教育，且教育、劳动、商业、工业、家庭、社区、政府等均有实施生涯教育的责任。” 推广生涯教育的代表人物霍伊特（Hoyt）[5]认为，生涯教育是“公立教育和社区教育的共同努力，以便帮助所有个人熟悉以工作为导向的社会价值，把这些价值纳入个人的价值体系中，并应用到生活中去，使工作对每一个人都变得有可能、有意义和感到满意”。1971年5月，美国教育总署对生涯教育下了一个更为广义的定义[6]：“生涯教育是一种综合性的教育计划，其重点放在人的全部生涯，即从幼儿园到成年，按照生涯认知、生涯准备、生涯熟练等步骤，逐一实施，使学生获得谋生技能，并建立个人的生活形态。”

国内学者对生涯教育的界定较为具体。南海[7]认为，生涯教育有广义、狭义之分，广义的“生涯教育”是指社会个体在其整个生命活动的时空中所经历的以接受教育（培训）与职业转换为主轴的一切活动的总和；狭义的“生涯教育”指社会个体在其某一生命活动的时空中所经历的以教育（培训）与职业转换为主轴或以非教育（培训）与职业转换为主轴的一切活动的总和。刘辉[8]认为，生涯教育是指根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以达成生涯发展为目的的教育手段。

综合以上观点，生涯教育是以所有个体的终身生涯发展为目标，通过帮助学生进行生涯认知、生涯探索、生涯规划、生涯决策等具体步骤，以使每个人熟悉以工作为定向的社会价值，把这些价值纳入个人的价值体系中，并应用到生活中去，最终让每个人过上适合自身特点而又有意义的幸福生活的一种教育改革理念与实践。大多数学者普遍认为“生涯教育”“职业生涯教育”的概念是一致的，但其与“职业指导”“职业生涯规划”等概念还存在一定区分，不能混为一谈。

二、职业生涯教育理论基础

自20世纪初由美国学者帕森斯（Frank Parsons）等人提出职业指导以来，产生了很多与职业生涯教育有关的理论。如帕森斯和威廉姆逊的特质因素论、罗伊的人格理论、霍夫德的类

型论、施恩的“职业锚”理论、金斯伯格和舒伯的生涯发展理论、克内菲尔坎姆和斯列皮兹的生涯认知发展论等。其中，最有里程碑意义的是舒伯等人主张的生涯发展理论。

舒伯以多年来对生涯的发展、测评、自我观念、适应、成熟等领域的研究为基础，融合差异心理学、发展心理学、职业社会学及人格发展等理论，系统地提出了生涯发展理论的基本主张[6]：生涯发展是一个经过统整、连续不断、循序渐进且不可逆转的动态过程，是一个有次序、具有固定形态的可预测的过程。他把人的生涯发展按身心特点、发展任务等差异分为五个不同阶段：14岁以前为成长期（growth），该阶段的发展任务主要是熟悉和适应生存环境，获得生存所必需的知识和经验、培育健康的身体和心理素质、形成基本的生活和学习能力；15～24岁为探索期（exploration），该阶段的发展任务是建立个人生活方式、确立人生理想目标、学会与人交往及竞争、选择适合自己生存发展的职业，并创造实现自身价值的条件；25～44岁为建立期（establishment），该阶段的发展任务是完成个人职业角色和家庭生活的建设目标、履行自己在生活中应当承担的责任和义务、获得理想生存的各种保障条件、创造实现自身价值的有效途径；45～64岁为维持期（maintenance），这个阶段要在自己的职业岗位上愉快地工作、注意家庭生活方式的创意和生活习惯的科学化、不断获得新的知识和新的朋友、热爱运动、懂得自我心理调节，为晚年生活创造必要的储备；65岁以后就是衰退期（decline），这个阶段注意终身学习和发挥余热、把自己的知识与经验作一些总结留给后人、为家庭和孩子做力所能及的事、注意营养和休息、幸福欢度晚年。

1976至1979年，经过四年跨文化研究之后，舒伯提出了一个更为广阔的新观念——生活广度、生活空间的生涯发展观[10]，并通过生涯发展彩虹图的方式呈现（见图1）。舒伯认为个体在发展历程中，随年龄的增长而扮演不同的角色。图的外圈为主要发展阶段，内圈阴影部分的范围长短不一，表示在该年龄阶段各种角色的分量；在同一年龄阶段可能会同时扮演数种角色，因此彼此会有所重叠，但其所占比例分量仍有所不同。在外部环境变化和个人特质成长共同影响下，各种角色交互影响最终交织出了个人独特的生涯。

图1 舒伯的生涯发展彩虹图

三、国外、国内（港台地区）职业生涯教育经验

“职业生涯教育”作为一个概念提出以后，广泛为许多国家所接受，这些国家纷纷立法，推动职业生涯教育的开展，并取得了显著的成效。

（一）国外职业生涯教育经验

1971年，美国率先进行了职业生涯教育的尝试。继美国之后，英国、德国、加拿大、澳大利亚、日本等国家相继在中学中开展职业生涯教育。到目前为止，已形成涵盖小学、初中、高中、大学各个阶段的完备的教育体系，并且非常注重从小对孩子进行职业生涯教育，让孩子学会沟通、合作与变通，进行职业体验和职业角色模拟扮演等活动。