胡惠闵博士、教授《教师专业发展——走向专家型教师》

我的听课现场记录:胡惠闵博士、教授《教师专业发展——走向专家型教师》

2008-06-07 11:37:54.0 2008年6月7日星期六上，华东师大留学生公寓2，胡惠闵博士、教授《教师专业发展——走向专家型教师》

事实上，我比较抗拒“专家型教师”这一提法。

日本的：学着做——独着做——合着做——领着别人做

专业发展：我认为这个词应是中性词

一

我想谈三部分：问题在哪？有哪些问题？我们做了些什么？

我感觉，特别是实践工作者，会提出：你告诉我应该怎么做？

问题一：如何促进教师的成长？

答案：当时国际上惊人的一致的观点：教师教育机构的健全与完善。[这种结果为什么需要惊人？早前几十年的事，有哪样不认为是需要学校教育？只是后来社会建构主义出现，才发现，原来教育不仅仅是发生在学校]

有了职前与职后的教师教育机构并完善，就能解决教师成长问题吗？下面问题就出来了

问题二：教师成长是在哪实现的？

答案：学校本位思想的提出。

不是在教育机构里完成的，是在学校里完成的。这样提出了校本教研。校本教研重在让教师在“学生”与“课程”中间搭一座桥，而不是以前专家帮老师搭好桥，老师只要领着学生在“桥”上走到“课程”那里去。

问题三：我们曾经做过哪些努力？

答案：教研组制度、以老带新、听课评课制度、公开课制度、课题研究制度

我们做了那么多，为什么学校本位的思想不产生在中国？教师专业发展的思想不产生在中国？

问题四：与教师专业发展思想的距离？

曾经的努力教师专业发展要求

目的教者+教育者教者+教育者+研究者

内容技术+经验技术+经验+实践问题

方式“上对下”（火车快车头带）伙伴共生（合作平等互利：两猴分果实验）

形式逻辑：亚里士多德提出的，概念命题演绎，是求同存异

实践逻辑：强调要解决最紧要的问题，是求异存同。布什政府是“实践逻辑”最好的实践者

二、出路何在？国外理论三种经典

教师专业发展的三种取向

1、理智取向的教师专业发展：

观念：老师要有“内容”并有能把这些“内容”传授给学生的教育知识

专业发展的途径：通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础

[注；其基础是教育的“仓库理论”]

2、实践—反思取向的教师专业发展

观念：教师对于影响其专业活动的知识或理解，不是通过培训或外面专家那儿获得

专业发展途径：“自传”及“合作的自传”

[注：其基础是社会建构主义]

3、生态取向的教师专业发展

观念：老师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的；教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上赖“教学文化”或“教师文化”。

专业发展方式：主要注意力不应是学习某些学科知识或教育知识，也不是个别教师的所谓“反思”，而是构建一种合作的教师文化。[太时髦了，不知有没有“文化教育主义”？]

三、走向专家型教师

（一）要有问题意识[中小学老师绝对有问题意识，问题是，实践者的问题与你研究者的问题视角是不同的]

否则他只有“术”，不能“道”

面对“问题”的困难：以布置任务与检查为主、以现成答案与现成经验为主、不识庐山真面目只缘身在此山中-救火队型教师与我发现的问题

如何帮老师们解决问题：课题从问题来，问题从差异来，求异存同。

第一步：教育实践中的问题是什么——提出问题（存在的不足、让人不安的现象、一次失败的经历、至今无法确定对与错的行动）

第二步：如何解决这一问题——设计方案

第三步：在日常实践中如何实现——行动过程

第四步：如何看待行动结果——反思行动过程

是否按计划执行？哪些方面没有按计划执行、为什么？是否达到预期的效果、程度如何？哪些方面没有达到预期效果、为什么？有待进一步改进的问题是什么？有没引发新的问题？

（二）关注学生学习

课程改革中有关“教”的一系列问题使我们发现了“教师”

我们初问的是“怎么教”，好象教的内容都是定了似了的

我们再问“教谁？”发现了我们教的是儿童而不是“小大人”

我们又问“教什么？”发现了教育内容中原来有许多可以研究的东西

我们还问“谁来教？”我们最终发现了教师

教师对课程意味着什么？

教师是课程的执行者

教师是课程的诠释者

教师是课程的制定者

教师是课程的研究者

现实教师作为课程研究者的问题之一

·用追求分数为借口忽视了课堂教学基本特征的研究

·用专业的方式而非行政方式来推进课堂研究

·先进理念——教学法——实践经验

·一节节课怎么上——一个个问题怎么解决

教师作为课程研究者的问题之二

·寻求学科逻辑顺序与学生之心理顺序的沟通，是教育界最近一个多世纪以来的“核心追求”之一

·当今教育改革方向倡导“教师研究学生”，可如何研究学生，少见可行的切入点·教师专业发展的核体现为对“学生学习状态”“师生有效交往的途径”的把握

1、课程分析框架

·理想的课程（相关人员）

·正式的课程（政策）

·领悟的课程（教师）

·实行的课程（教师）

·经验的课程（学生）

案例：2+3不=14

请小朋友用小棒摆一摆，再填答数：2+3=

摆好了吗？数一数，你一共用了几根小棒？

生1：我一共用了5根有没有不一样的想法？

生2：我一共用了14根小棒，但是2+3不等于14呀。[这个案例，价值到底在哪？是生1回答错误，还是生1的心理定势？或是老师的口误？真不知胡教授要说明什么？]

案例：小学男老师，教导主任。教小数移位，小数点向前移一位怎样，向后移一位怎么样？

生：老师，不是向前移，向后移。

那向哪里移呀？是向黑板前面移，向黑板后面移？真笨。[这个地方我也搞糊涂了，不知要说明什么]

4、研究内容

从细节中跳出来设计学习活动：

导入性学习活动

体验性学习活动

探究性学习活动

练习性学习活动

欣赏性学习活动

三、建立互相诊断制[胡教授的标号，我真的搞不清一二三了]

医学上的经验与借鉴

临床带教：一带一，一带多（实习医生抄处方，是同一情境下的反思：用什么药、多大剂量？）

治疗过程：以恢复健康为目的（一个只交流自己治死了多少人的医师协会的故事）以病例为主：教研时，从来不学理论、只讲“术”。[社会建构主义的边缘性参与已经非常好地分析了师徒制的学习模式？不知胡教授为什么只字不提？]

实践尝试