李吉林情境教育

情境教育促进儿童发展“五要素”： 以培养兴趣为前提，诱发主动性； 以指导观察为基础，强化感受性； 以发展思维为核心，着眼创造性； 以激发情感为动因，渗透教育性； 以训练学科能力为手段，贯穿实践性。
实施情境教育的“五原则”：
主动性原则
美感性原则 创造性原则 教育性原则 实践性原则
二、向各科拓展
情境教育基本模式 基本原理的提出
情境教育 “基本原理”： 暗示倾向原理 情感驱动原理 角色转换原理 心理场整合原理
①暗示倾向原理：利用情境暗示对儿童心理及行为产生影响， “用无意识导引有意识”，“用情感伴随理性”，促使儿童情 不自禁地投入教育、教学活动中。 ②情感驱动原理：在优化的情境中，儿童的情绪经历了“关 注——激起——移入——加深——弥散”的过程，在情感的驱 动下主动积极地投入认知活动。情感更在其间对儿童的心灵产 生潜移默化的作用。 ③角色转换原理：儿童担当或扮演角色，通过角色转换，由原 来习惯等待接纳的被动学习者，转变为积极参与的主动学习者。 ④心理场整合原理：根据“心理场”理论，儿童生活的空间， 无不对他们的心理发生作用。情境教育优化或优选的情境，其 力度、其真切感和美感使儿童的心理需求得到满足，从而产生 一种向着教育目标的“力”。
自我表现中，开发儿童的创造潜能。
情境数学：
①让数学与生活结合，引导儿童在真
实的或模拟的生活情境中学习数学、运用
数学；
②创设探究的情境，让儿童伴随着形
象进行逻辑思维；
③重演再现人类发明数学公式的情境，
感受数学的文化性和审美性。
情境教育 “基本模式”： 拓宽教育空间，提高教育的整体效应 缩短心理距离，进入最佳的情绪状态 利用角色效应，保证主体活动 突出创新实践，落实全面发展的目标
——2008年“李吉林情境教育国际论坛”
五、儿童主动学、乐学的秘密
从脑科学、学习科学中得到理论支撑
丰富的环境会使神经连接增多，让脑的感觉良好，良 好感觉使脑产生化学物质。
艺术的使用不仅仅是引发思考，甚至可以教人如何思
考，并可以建立情感表达。 情绪信息总是比其他信息优先得到加工。 积极的情绪参与是学习的关键。 天才人物都是情绪驱动创造力的榜样。
儿童进入学校以后，就进入到另外一个抽象的符号化
的世界。这是一个综合性的难题。李老师做的研究就 在探索一条途径，寻找到一个中间的东西使它能够与 生活连接起来。”
——2006年《李吉林文集》首发式暨情境教育思想研讨会
追求“美”：利用艺术手段创设富有美感的情境， 给儿童带来审美愉悦，在熏陶感染中生成主动学 习的“力”。
——2008年“李吉林情境教育国际论坛”
突出“思”：从意境说“思接千载，视通万里”
朴素的创造学得到启发:竭力拓宽儿童的思维空间、
想象空间，不失时机地在发展关键期开发儿童潜
在智慧，以培养创造性。
四大元素 “真、美、情、思” 四大支柱
华东师范大学吴刚教授指出：1987年，时任全美教育研究会（AERA）主 席的美国心理学家瑞兹尼克(L.Resnick)发表主席讲演《学校内外的学习》。 不过，早在她之前，李吉林就提出了情境教育。情境教育是中国教育在实践 中产生的一朵奇葩。李吉林的情境教育发端于1978年，它比瑞兹尼克1987年
注重“情”：与儿童真情交融，情感伴随认知活
动，最大限度地发挥情感的纽带作用和驱动作用。
北京师范大学王策三教授指出：“若与苏联维列鲁学派和西方皮 亚杰、布鲁纳等人的活动学说相比较，也有它特殊优越之处。他们的 研究范围，都还是偏重在认知、科学领域，而情境教学则突出情感的
艺术的整体活动。换言之，直观原则和活动学说都缺乏（或未涉及）
一个“情”字，而情境教学则是一个“情”字贯穿全活动过程。这就
弥补了教学认识论一大块缺陷，即教学认识不仅是认知活动，而且包
括情感意志活动，为教学艺术认识论的探索，做了既富开拓性又实实 在在的工作。”
——1996年“情境教学—情境教育学术研讨会”
北京师范大学裴娣娜教授指出：“情境教育提出 的一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践 研究的新视野，为我国教学论学科的建设发展提供了 丰富的思想资源。实现了对传统知识观的超越，实现 了对工具理性教学观的理性批判，解决的是一个世界 性难题。”
情境德育： ①以“美”激“爱”； ②以“爱”导“行”； ③以“行”养“习”。
强调以道德情感驱动道德行为
情境音、体、美：
1、把知识、技能的训练镶嵌在情境中，
培养儿童艺术、体育的素养，让儿童享受
艺术、体育带来的快乐。
2、以“美”愉悦儿童身心，培养儿童
的审美能力，丰富儿童的精神世界。
3、把想象与技能的训练结合起来，在
及和浸润孩子的心灵世界，这是一个富于想象和创造的世界。她 以真创境、以美激情、美情促智、德美一体的情境课程的建构，
还原了学习者的主体身份。李吉林的研究不仅仅对今天中国的教
育研究与发展是一个促进，对世界教育思想的进一步丰富和创新 也是一个巨大的贡献。
——2012年2月《光明日报》
四、揭示情境课堂操作“五要义”
的讲演早了9年，而且她所对情境教育的理解和探索早于国际上情境认知及情
境学习理论的提出。重要的是：她主要不是通过理论的假设，而是通过30年 不懈的学校实践和探索，使得中国的情境教育达到了足以回应世界的理论高 度。李吉林的做法是由实践活动升华到学习机制的理论层面，从实践向理论 的平台跃迁，进而建构一个具有理论高度的和中国特色的情境教育架构。
三、情境课程四大领域的开发
形成儿童学习知识多元结构的开放系统
情境课程 “四大领域”： 核心领域：学科情境课程 综合领域：主题性大单元情境课程 衔接领域：过渡性情境课程 源泉领域：野外情境课程 网络结构的课程体系
●“学科情境课程”创造性地提出“把学科课程 与儿童活动结合起来”。这就保证了儿童在课堂 中的主体位臵，开辟了儿童在学习、应用知识的 过程中，历练实践能力的有效途径，弥补了杜威 等“活动课程论”过于强调经验和缺乏知识学习 系统性的缺陷。 ●而情境教育首创的“以德育为主导，语文学科 为龙头，各科协同”的主题性大单元课程，则解 决了长期以来由于各科分立导致的传统教育的离 散性。它通过主题性大单元活动，把各科融通、 整合起来，为德育的全覆盖以及课程的综合找到 了突破口。
李吉林情境教育
理论构架及其意义
一、促进儿童发展“五要素”的概括
体现儿童情境学习的普适性
我在反思中产生顿悟，情境教学也在
反思中发展。一个实际工作者需要反思，
没有反思就没有顿悟；没有顿悟，也就没 有概括。只有在实践中自觉地反思、总结， 才能提升出新的理论。 ——李吉林
情境教学促进儿童发展“五要素”： 以培养兴趣为前提，诱发主动性； 以指导观察为基础，强化感受性； 以发展思维为核心，着眼创造性； 以激发情感为动因，渗透教育性； 以训练语言为手段，贯穿实践性。
为更多老师引导儿童快乐高效学习提供抓手
情境课程 “操作要义”： 以“美”为境界； 以“思”为核心； 以“情”为纽带； 以“儿童活动”为途径； 以“周围世界”为源泉
“真、美、情、思”
四大元素
讲究“真”：给儿童一个真实的世界，符号学习 与多彩的生活链接。
资深学者鲁洁教授指出：“学校教育它源于生活，
《学习科学与儿童情境学习》 1、基于学习知识的复杂性
——利用艺术之美，经验之可贵，在情境中整合知识
2、基于学习过程的不确定性
——驾驭情感生成的驱动之力，推进学习过程
3、基于学习系统的开放性
——让儿童在活动中，在践行中建构知识
4、基于开发潜能的不易性
——不失时机地发展想象，培养创造力
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华东师范大学裴新宁教授指出：中国情境教育学派的创始人 和践行者李吉林在数十年扎根中国境脉的教育实践和不断创新的
基础上，将情境学习的思想拓展到课程设计与开发领域，独树一
帜地构建了情境课程网络，为当下关注学习科学基础的国际课程 发展领域增添了中国情境教育学派的奇葩，彰显了中国课程新流
派的风采。她创造性地将教育回归到本源，让智慧和美德真正触