以习作互评优化英语作文批改-文档资料

以习作互评优化英语作文批改
习作互评扩大了评价的参与面，走出了“只有教师一人评阅”的、封闭的、单向交流的、个体性的狭窄圈子，丰富了批改方式。

互评为学生提供了交流与沟通的机会，使学生学会取长补短，培养了学生的读写能力、分析能力、判断能力和评议能力。

同伴互评还能减轻教师的批改负担，使教师有更多的时间对学生的习作进行“面批”。

一、组织习作互评
习作互评的方式是多种多样的。

笔者经常采用的是两人互评和小组互评。

采取何种形式取决于互评的时间和习作的难度。

两人互评的同伴不是随机组合的任意两名同学，也不是优等生与后进生的搭配，而是写作能力旗鼓相当的两名同学。

这样的组合可以让写作水平较低的学生克服害羞心理。

如果同伴间写作水平悬殊太大，结果只能是一方受益颇多，而另一方却毫无收获。

小组互评时，由4～5人组成一个小组，人集中于一处，选1名写作水平较高的学生担任组长。

针对一篇习作，小组成员轮流发言，组长执笔记录下组员们的修改建议。

互评时，每个学生必须大声朗读所批改的作文，不仅要动笔找出作文中的错误，还要进行修改。

在这个过程中，学生的写作能力得到了提高。

二、加强互评指导
学生的习作评阅能力普遍不高，这就要求教师在组织习作互
评前要对学生进行改前指导，使学生明确评判作文的标准。

笔者将评判作文的标准分为普通标准和针对每个单元而设的专门标准。

普通标准即适用于任何一篇英语作文的规范，包括如下几点：（1）书写工整。

（2）信息点全面，字数符合要求。

（3）字母大小写正确，标点符号无误。

（4）单词拼写正确，用词准确。

（5）时态正确，句子结构恰当。

（6）段落层次分明，有主题句。

（7）主题突出，语言规范。

对那些学生把握不准的标准，教师需要通过举例让学生有感性认识。

例如，笔者总结了学生习作中常犯的在用词、结构、语言规范和句式等方面的错误，并打印出来，学生人手一份。

具体列出的错误有：（1）用词错误。

如：①She is opening the radio （She is turning on the radio.）②My brother sing s good （My brother sings well.）③The car is true expensive （The car is really expensive）（2）句子结构错误。

如：① My parents are busy to get ready for New Year（My parents are busy getting ready for New Year）②Jim is as taller as me （Jim is as tall as me）③She often by bus goes to school （She often goes to school by bus）（3）语言规范错误。

如：①I very like English （I like English very much）②There are some dogs run in the street （Some dogs run in the street）（4）缺少连词的错误。

如：He walked past me，he didn’t speak
to me（He walked past me bu t didn’t speak to me.）专门标准是结合每个单元的特点而专门制定的评判准则。

如教学牛津英语8A第三单元，笔者要求学生给同学写一封邀请信，请他陪网友外出游玩一天。

教材所给出的范文中详细地列出了邀请信必须包含的8个部分。

针对本次作文，笔者列出了以下专门标准：（1）邀请信的8个部分必须完整。

（2）为了使表达清晰，作文中需要有一些表示先后顺序的连词，如：first、 then、next、 afterwards、 finally等。

（3）作文中必须包含本单元语法板块的内容——并列连词and、 but和or。

在改前指导中，教师还应该让学生明确修改习作所需要的符号。

这些符号包括：“＼”表示删除，“△”表示添加，“×”表示单词拼写错误，“○”表示用错单词，“□”表示用错时态，“—”表示句子表达错误，“=”表示句子结构错误，“～”表示好词好句。

其他诸如文章结构和主题方面的错误则可以用文字批注的方式来进行修改。

规范这些符号既可以节约时间，也能让习作者在拿回自己的作文时对错误一目了然。

有了这些切实可行的操作抓手，学生在修改同伴习作时就会有据可依，有章可循。

三、注重信息反馈
美国教育心理学家加涅认为，要使学习获得所希望的效果，必须使学生时时具有接受刺激的心向或学习准备。

学生一旦将习作交给同伴，便会产生一种期盼心理，希望同伴对自己的作品作
出公正、准确、友好的评价。

因此，笔者要求学生在修改时必须找出习作中自己欣赏的词句，并用规定的符号标注出来。

学生的期盼心理得到了满足，便能激活学生认真学习的心向。

同伴互评时，学生可以书面纠正对方的错误，也可以和同伴互相讨论。

部分学生写作时会受汉语的思维习惯影响，这会使同伴很难理解其表达意图，在这种情况下，双方必须经过交流才能完成为对方修改习作的任务。

当然，大部分的信息反馈依赖于符号和文字传达。

习作互评之后，教师应要求学生对照阅读原文和修改后的文章。

在学生互评时，笔者会进行行间巡视，肯定学生的正确做法，帮助他们解决应付不了的问题。

点评时，笔者会及时提出在互评中发现的问题，让同学们集体讨论。

笔者还要求学生推荐优秀习作，在全班同学面前展示。

这样，既是对作者的肯定，也是对批阅者的肯定。

结果，学生写作和互评的热情更加高涨，兴趣更浓，更利于学生写作水平的提高。

值得注意的是，学生批改的作用是有限的，习作互评对于纠正浅层次的错误（如大小写、单词拼写、时态等方面的错误）有很大的帮助，但它不能完全替代教师的批改。

所以，学生批阅之后，笔者会进行二次批阅。

由于在习作互评中去掉了一些低层次的错误，因此，教师的二次批阅相对就轻松很多。

二次批阅主要是教师与学生面对面交流。

写作教学是英语教学的重要组成部分，如何提高英语写作教学的效率是值得每一位英语教师进行深入研究的问题。

笔者尝试
用习作互评的方式优化作文批阅环节，扩大了评价的参与面，使学生在互评过程中提高了英语写作能力，提高了英语写作教学的效率，收到了良好的教学效果。

（责编雷靖）。