语文教育研究论著评析之六：关于语文知识教学的审视与反思

主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。

执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员
语文知识教学的审视与反思
——2008年语文教育论著评析之五
上海大学文学院曹建召
评议论文：周庆元、黄耀红《语文知识教学的现状审视与观念批判》，原载《福建论坛》，2008年2期
原文提要：
理解语文知识的内涵存在课程与教学两种不同视角。

现代语文知识主要通过移植与引进、选择与创造而形成。

从现代知识观的角度审视，目前奉行的语文知识观以追求客观、普遍与价值中立为表征，是典型的工具主义知识观。

这种知识观所遵从的自然科学范式，往往湮没了语文知识的人文特性。

上世纪末关于语文教学“误尽苍生”的讨论中，“语文知识”系统、繁琐，以至于“变得比数学都精确”成了重点批判的对象。

这也直接导致新课程标准提出“不刻意追求系统与完整”。

由此，关于语文知识教学的问题再度成为人们争论的热点。

面对当前“语文知识”在教学与实践中的尴尬，反观百年语文学科发展，语文教学从没有知识，到逐步引入知识，建构语文知识体系，再到淡化知识，以至于目前没有有用的知识可教。

对语文知识的现状进行合理的审视和反思是必要的。

周庆元、黄耀红的论文从语文知识的源头入手，即知识生产的本源进行分析，提出了语文课程到底要由谁来选择知识？怎么样选择知识？什么样的知识最有价值？
一、谁来选择知识
课程开发者的立场很大程度上影响着学科知识的取舍，不同历史阶段进入到教育决策层的教育研究者的经历、知识背景都会影响到知识的构成。

“语文课程中的知识、权力关系，突出反映在选文及其阐释上。

但语文知识的选择，也能折射出选择主体的价值倾向。

例如，语言学家和文学家、文论家选择建构的语文知识，肯定有不同的偏好。

同样是语言学家或文学家，所持的语言观、文学观不一样，构建的语文知识也会大相径庭。

”1论文认为，知识的生产者可以这样来描述：由课程决策者、研究者与优秀实践者组成的课程研究共同体，他们从社会发展和个体成长的需求出发，根据集体创造的课程方案，从整个人类文化的知识谱系中精心选择和组织那些切合语文课程与语文教学的一部分知识，使之进入语文课程和教学，成为特定的“语文知识”。

考察语文知识的生产者，主要有：学科专家、语文课程专家、教
师和其他人员。

其中学科专家和语文课程专家是语文知识的主要生产者，语文教育史上如叶圣陶、朱自清、吕叔湘、张志公等，在语言、文学等学术领域有一定研究，同时又参与到学校语文学科的建设中来，使文章学知识、文学知识和语言学知识也构成了语文学科的主要知识内容。

相比较而言，目前我们的语文教材确实存在一些问题，主要从编写队伍的构成来说，人员组成比较单一，以课程与教学专家为主体或学科教学专家为主体的教材编写，由于编写者的视角所限，不可能把最鲜活、最具生命力的知识吸收进来。

二、怎么样选择知识
由于语文学科缺少一个上位的“语文学”，故不可能像数学、物理学科一样直接从相关学科中选择知识，语文知识的生产则必然就涉及到组织的选择、重组、创生等。

作者在文章中指出“现代语文知识来自于知识的移植与引进。

在20世纪初中西文化冲突、激荡、碰撞、交融的背景下，以现代面目出现的现代汉语、文学史、文学理论、文章读写理论是语文知识的主要提供者。

中国现代学校制度在清末民初时期从西方移植而来。

”引入与借鉴成为语文生产的一种方式。

如第一部系统的文言语法著作《马氏文通》，就是在西学东渐的背景下，马建忠摆脱传统文字、音韵、训诂等传统“小学”研究的束缚，积极从西学中借鉴，进而探索汉语知识体系，著成《马氏文通》。

全书系统模仿西方传统语法，同时也注重汉语实际。

如词类系统，除了名字、代字、静字、动字、状字、介字、连字、叹字之外，增加了助字（语气词）。

《马氏文通》创作，体现了一种典型的借鉴式知识生产方式。

我们认为，语文知识生产除此之外还应有：传统知识的继承；学术知识的选择；经验知识的总结和缄默知识的显现等方式。

多渠道、多路径的知识生产，才有可能激活语文知识的源头活水，知识生产如果仅仅依靠几个专家凭自己的研究兴趣进行选择，这种生产方式还需要引起人们的思考。

三、什么样的知识最有价值
判断一种知识是否有价值自然涉及到了知识观的问题。

知识观是人们对知识的来源、性质、类型、价值、获得方式方法等的看法或态度。

其实我们是在讨论我们的现存的语文知识是谁的知识？为什么会出现这些知识？这些知识为什么会受到质疑？是知识的问题？还是知识生产者的问题？还是知识生产路径的问题？这都涉及到知识观的问题。

人们对于语文知识的争论，与其说是语文知识的问题，倒不如说是人们对语文知识的不同认识造成的。

文章指出：从本质上说，语文课程知识不是“自然科学”而是凸显个体性、隐喻性与价值多元性的“人文科学”。

作为人文知识的教材决不同于理科教材中的“知识单元”它是一个个独特的个性世界，是作者反思社会人生的深刻记录，是对于人生意义的体验、思考与表达，它以引导人们通过语言的中介，进入一个象征与隐喻的意义世界。

不难看出，作者秉承的语文知识观超越了传统知识观所认定客观性、普遍性和价值中立性的知识表征，而是建立了以个人的、隐形的、甚至是缄默的知识特征，显现出后现代知识观的特征。

从后现代知识观出发，课程实施不仅仅是教育学专家、课程专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由课程实施的两大主体——教师和学生一同建构、共同参与的活动，这种课程实施是一种实践取向的范式，是开放、互动、生成、发展的，是随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，而不是
固定、僵化的。

2
上世纪50年代英国著名物理化学家和哲学家波兰尼在《人的研究》一书中写道：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”。

3关注不可言说的知识，关注缄默知识成为当前知识研究的一个新的视域。

知识观的变化必然引发语文知识内容的变迁。

对于“最有价值语文”的回答，必须基于一定知识观的基础上，才能给予回答。

如何开发教师、学生隐性知识，如何让隐性知识显性化，如何积极利用隐性的教育价值成了教育的新问题。

在语文学科中，如何开发一线教师的缄默知识，扩大知识生产者的构成，明确知识生产者的责任，多角度地开发语文学科教学内容知识，成为大家关注的焦点。

评议论文：荣维东《开发科学有效的语文知识体系——以加利福尼亚语文教材<文学：读者的选择>为例》，原载《语文建设》，2008年第9期
原文提要：
通过对加利福尼亚语文教材《文学：读者的选择》小说单元知识的分析发现，语文课程和教材不但可以拥有丰富的知识，还可以拥有系统而完整的知识。

检视与思考我国的语文知识状况，必须经过继承、引进、整理和改造，才能完善我国的语文课程知识。

荣维东的这篇文章属于典型的借鉴性论文，论文通过对加利福尼亚语文教材中小说知识的分析，给我们语文教学提出了严峻而又现实的问题：我们的语文教学不是知识教得太多，而是本来就没有什么知识可教。

章熊先生说：“我越来越感到现行的中学语文知识体系需要改造，它们基本上是19世纪后期形成的，已经陈旧。

”4韩雪屏认为“重要的不是如何教的问题，而是教什么的问题。

”“不结实的知识概念体系难以支撑起高大的教育理念的框架。

华美的理念外衣将终究覆盖不住苍白虚弱的躯体。

多年来，关于语文教育的研究，更多的是在观念层面上运转，而没有真正触及语文教育改革的实质——知识的除旧布新。

”5孙绍振指出“语文教育界关于文学的‘概念’至少落后二十年到五十年”。

6王荣生在《新课标与“语文教学内容”》一书中更是集中描绘了当下语文知识的现状：语文课程与教学场上来回奔跑的基本上就一直是这些“超龄运动员”。

在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可以教了7。

那么在语文知识的开发问题上，我们做了什么？需要怎么来做呢？
根据石中英的研究，17世纪以后教育学“科学化”实际上主要有两条不同的道路，一条是理性主义的道路，一条是经验主义或实证主义的道路。

8我们的语文教育的科学化，其实很大程度上还是在走经验主义的道路，真正从科学上推动语文学科建设的相对要少得多。

这样就出现了对语文教育反思的多，批判的多，而真正建构的少。

语文知识的非科学化背后就是一种随感式知识的不断涌现。

正如论文中指出的那样，“我们的语文知识大多属于术语概念，顶多算有一些已经陈旧的陈述性知识而已。

在习惯应试的教师那里有不少经验性的应付阅读理解考题和考场作文的程序性知识，还有大量的非法的或者地下的应试知识。

目前这
些语文知识是语文教育界教师知识的主体。

可这些知识要么处于教辅材料之中，要么沦为教师们应付考试的独门秘籍，不轻易示人（其实是不敢示人，因为这些知识名不正言不顺）。

可是，培养学生听说读写能力的知识有没有呢？这就比较少了。

”语文知识面对如此窘境，开发有效的语文知识就成为了当务之急。

近几年许多研究者纷纷从不同领域和途径进行语文新知识的开发与重构。

如孙绍振担任主编的北京师范大学出版社出版的初中《语文》教材，就把“还原、比较的文本分析法”引入到教材之中，这是他自己以及文艺理论界的研究成果运用于中学语文教育中的一个尝试，其所提供的有关新的知识，新的分析方法为“中学阅读学”的知识体系、方法体系的建设，提供了新的基石。

92007年《人民教育》杂志（第7，11，20期）开设的“重构语文基本知识系列”专栏，分别刊登了徐江的《什么是叙述》、《什么是论证》、《什么是描写》，对于传统写作知识进行重构。

2007年上海教育出版社出版的《语文教学内容的重构》，也从不同的视角对语文知识重构进行了不懈的探索。

论文还谈及了知识开发的路径与方法：一是我国传统的以及过去教材中的有效知识要继承；二是国外课程和教材中的有用知识要引进；三是一线教师手中一些零散的、经验的、缄默的，还没有进入我们自觉自为状态的语文知识要整理；四是文学、语用学、写作学、阅读学、文章学、演讲、传播学、文艺学、影视鉴赏等相关学科的有用知识要改造。

经过这样的继承、引进、整理和改造，我国新的语文课程知识体系才会完善起来。

这一论述与笔者前文所述的知识开发路径基本相似。

问题的关键是语文知识开发主体应树立自觉的意识，承担起知识开发的责任。

同时，对于目前“要不要知识”的争论搁置，以“开发有效知识”作为教育研究的重心。

评议论文：许锃许晓蕾《语文知识“系统”之辨正》，原载《中学语文》（教师版），2008年第1期
原文提要：面对新课程对于语文知识的质疑，文章通过对于语文知识“系统”构成的剖析，具体地分析了“系统”所承载的内容，问题之症结在于以单一的静态、封闭的语言学知识代替语文知识系统。

文章尝试建构了语文本体性知识、语文实践性知识和语文个体性知识的知识系统。

刘大为在《语言知识、语言能力与语文教学》一文中指出，“无论在什么情况下，进入教学的知识都不应该是零乱无章、支离破碎的，知识之间的内在联系不仅是教学秩序的需要，更是知识向能力转化的一个前提，语文课只要还要语言知识，这些知识就应该是系统的。

”10上述观点认为，知识不应是杂乱无章，只有系统的知识才具有教学论的意义。

我们如何来看待知识的系统性呢？文章指出：审视当下对语文知识的讨论，更多的是从语文知识存在本身的角度去思考、阐发，而对新课标所提“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”中的“系统”却缺乏深层次思考，即新课标为什么要把落脚点放在“系统”上，原因何在？这个“系统”的内涵到底是什么，应该需要怎样的系统？
一个成熟的学科必然有其知识体系与内容。

那么经历百年建构的语文学科也应该有其自
身的知识体系。

我们可以简单地追溯一下语文知识的建构历程。

古人没有给我们留下一套完整、清晰的汉语文教学的知识体系，到民国以后，出现了在读写文章的同时，独立地、系统地讲授语文知识的状况，在中学里除了“阅读”、“作文”以外，又设置了“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”这类语文的分支课程。

“文”和“知”相互分离了。

“五四”以后，特别是从1923年到1928年这一阶段中，中学试行分科制和选修制，那时各校国语、国文科内设置的分支课程就十分繁复。

据语文教学法专家阮真的调查统计，当时语文学科所设置的分支课程累计竟达四十二种、六十九项名目之多。

11此时语文教学中的知识已相当丰富。

通过对历年课程标准的梳理，我们大致能了解语文知识的发展变迁的历史。

1941年的标准，语文知识主要包括文法、语法、修辞、文学等方面的知识。

1956分科教学奠定文学知识和汉语知识的基本内容。

1963年的大纲初步建立了以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为基础知识内容的语文知识体系。

1978年大纲里明确提出了语文知识的概念、内容等，并列出语文知识在各年级的安排。

语文知识到上世纪八十年代达到顶峰，系统而完备的语文知识体系已基本成形。

新时期对语文知识的讨论与质疑，使得语文知识系统逐步瓦解，先是逻辑知识的惮出，继而放松对语法知识教学的要求，最后发展为“不追求知识的体系与完整”。

关于语文知识的讨论在不断地被重塑或改变，但是语文知识本身在众多的阐释面前并没有失魂落魄，而是一次次重振威力，一次次把人们的质疑收至麾下，从而使人们对语文知识的质疑变为一场对自我无知的嘲讽。

人们对于语文知识的理解，就变成了一种所谓存在于语文课程与教学之中的一堆事实。

讨论语文知识的“系统”性，除了讨论知识本身的体系之外，还要关注知识在教材中的呈现方式。

审视当下的语文教材编写，语文知识的编排大都不再呈现系统性的知识内容，“知识随文走”成为多个版本教材的共同追求。

系统式呈现指教材编排按照知识体系本身的规律，给学生呈现一种严密的、层级式的知识内容和体系，学生通过这个体系的学习，可以形成一个比较明晰的知识脉络和框架。

随文式呈现指知识随课文内容而确定，不追求知识体系的严谨与层级，知识随文编排，注重知识与语言实践之间的关联，让学生在语言实践中领会知识。

顾黄初通过研究国外母语教材发现，“知识的呈现采取集中与分散相结合的方式。

集中，主要是在知识短文中和教材最后的附录中，用文字和图表表述；分散，主要是在阅读训练、写作训练和语文知识教学中分散安排。

而重点就在‘分散’中，因为这种知识是同特定的作业结合在一起的，它的指向是能力的形成，因此也是活的知识”。

12我们以为，“知识相对集中，随文编排”的呈现方式应成为一种追求。

“知识相对集中”，指一个单元或一个学期的教材应相对集中地编排有关知识内容，这些知识内容虽不以完整的体系出现，但可以通过教材知识索引，或知识列表的形式让学生形成一个比较清晰的知识脉络。

“随文编排”即把上述的知识，根据选文的特点进行二次开发，结合教材内容编入课文，注意知识和课文内容之间的联系。

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4章熊．思索探索——章熊语文教育论集[C]．北京：人民教育出版社，2002：385．
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10刘大为．语言知识、语言能力与语文教学[J]．全球教育展望，2003，(9)．
11顾黄初、李杏保编．二十世纪前期中国语文教育论文集导论[Ｃ]．成都：四川教育出版社，1990：18-19．
12顾黄初．中外母语教材内容的比较研究[A]．柳士镇洪宗礼主编．中外母语教材比较研究论集[C]．南京：江苏教育出版社，2000：201-203．
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上海市上大路99号上海大学人文学院邮编：200444。